5 курс / Госпитальная педиатрия / Основы_логопатологии_детского_возраста_Клинические_и_психологические

союзов, характерных для книжной речи, причастий (за исключением кратких причастий прошедшего времени страдательного залога), деепричастий, многих суффиксов отвлеченных понятий» (Гвоздев А. Н., 1961,с.467).

Другая линия развития речи — формирование речевой коммуникации или коммуникативно-речевой деятельности. Активное формирование внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной форм общения

(Лисина М. И., 1986) создает у ребенка потребность в овладении более содержательными, произвольно контролируемыми и организованными стратегиями речевой коммуникации. Во взаимодействии со сверстниками указанные формы общения появляются на несколько лет позже, чем в коммуникации со взрослыми. В этот период активно развивается диалогическая речь. Как отмечалось выше, зрелость и развернутость диалогов также различается в ситуациях общения «ребенок—взрослый» и «ребенок—ребенок».

Эта разница, по-видимому, обусловлена несколькими причинами. Одна из них

— выполнение взрослым коммуникативной функции организующего начала,

инициирующего с помощью вопросов более развернутые высказывания (Meng

К., 1984). Другая причина— вышеупомянутая разница в доминирующем типе общения. В работе А. Г. Рузской и А. Э. Рейнстейн (1985) отмечена тесная взаимосвязь типа общения и особенностей построения речевых высказываний.

С изменением формы общения меняется длина фраз: при ситуативно-деловой форме общения — в среднем 3 слова, при внеситуативно-познавательной — 3,9

слова, при внеситуативно-личностной — 4,5 слова. В этом ряду форм общения уменьшается ситуативность и возрастает контекстность (Рубинштейн С. Л., 1989). Еще одна причина связана со спецификой межличностных отношений детей со взрослыми. Для ребенка взрослый является носителем речевых эталонов, имплицитно оценивающим соответствие речи ребенка этим эталонам.

Взрослый — образец для подражания. Обычно взрослые явно поощряют детей,

преуспевших в использовании элементов литературного языка. Поэтому ребенок, общаясь со взрослым, старается использовать правильно грамматически оформленные и развернутые высказывания. В общении со

81

сверстниками используется другой стиль общения: более редуцированный,

ситуативный, свернутый. Эти различия сохраняются долго, практически все детство и юность. Более того, начиная со школьного возраста формируется особый эзотерический язык, понятный только сверстникам. В подростковом возрасте владение этим языком является социальным маркером принадлежности к соответствующей субкультуре (Кон И. С, 1979, Осорина М.

В., 1999).

В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает овладевать навыками создания текстов такого типа, как повествование и описание (Лепская Н. И., 1997). Это оказывается возможным в связи с тем, что в данный период детям становится доступной произвольная деятельность планирования своих высказываний, что необходимо для создания связных текстов (Выготский Л. С, 1982, Piaget J., 1932, Meng К., 1984). Наблюдение за речью детей 5—6 лет в естественных ситуациях показывает, что повествовательные тексты даются им легче и появляются раньше описательных. Однако довольно долго ребенок в своих повествованиях остается непоследовательным, а его речь характеризуется значительной степенью конситуативности. Кроме того, дети нередко вводят диалогические фрагменты, в том числе и инсценированные диалоги от первого лица. От этих диалогических, естественно мотивированных повествований, по-видимому, следует отличать повествовательные тексты (или,

как это называют в методической литературе по развитию речи,

повествовательную речь), вызванную в дидактических, искусственно смоделированных ситуациях (например, составление рассказа по картинке или серии картинок, пересказ прослушанных или прочитанных текстов). Это подтверждают наблюдения ряда авторов: «...когда ребенок пересказывает некоторый прослушанный языковой материал, речь его менее ситуативна по своему характеру... чем когда ребенок описывает картину того же сюжета.

Описание картинки, в свою очередь, менее ситуативно, чем рассказ о лично пережитом» (Кубрякова Е. С, 1991, с. 209). Вероятно, эти различия связаны в значительной степени с влиянием «дидактических правил игры». Взрослые

82

регулярно используют подобные приемы в обучающих целях (как педагоги, так и родители), и ребенок пытается соответствовать их ожиданиям. То есть это речь «на заказ», продуцируемая с большей степенью произвольной саморегуляции, содержащая значительную долю речевых шаблонов.

Анализ методической литературы в сопоставлении с данными психолингвистов свидетельствует, что представления методистов дошкольного образования о сроках формирования контекстной, монологической речи у детей несколько завышены. Формирование монологической речи как основной формы связной речи относят к пятому (Ушакова О. С. с соавт., 1999) и даже к четвертому (Алексеева М. М., Яшина В. И., 1997) годам жизни. Вероятно, эти авторы базируются на данных, относящихся к вышеописанным текстам «на заказ». Поданным научных исследований, младшие школьники еще не владеют в полной мере монологом (Рождественский Н. С, 1970). В таком возрасте это скорее зона ближайшего развития связной речи. Многие дети, даже став взрослыми, в полной мере так и не осваивают монологическую речь.

В этот же период наиболее активно происходит формирование метаязыковых способностей. Последними принято считать способность выделять язык как самостоятельную реальность, как объект познания.

Экспериментальные исследования показывают, что метаязыковые процессы дифференцированы в отношении разных уровней языка: фонологии, лексики,

синтаксиса (Menyuk P., 1993). В процессе онтогенеза отмечается гетерохрония развития метаязыковых способностей в отношении фонологии, лексики и синтаксиса. Многочисленные наблюдения феноменологии ранних этапов речевого онтогенеза свидетельствуют о том, что первые признаки осознания системных языковых явлений связаны с лексикой, позже — с синтаксисом и в последнюю очередь — с фонологией (Эльконин Д. Б., 1960, Гвоздев А. Н., 1961, Карпова С. Н., Колобова И. Н., 1978, Цейтлин С. Н., 2000, Menyuk P., 1993). Показателями степени сформированное™ метафонологических обобщений являются способность к сегментации фонетического слова на слоги и звуки (или фонемы), к синтезу слова из ряда раздельно названных звуков,

83

умение производить трансформации названного слова посредством удаления первого звука или слога (например, скот (кот) (ShankweilerD., 1994, Leonard L.

В., 1998).

По-видимому, формирование метаязыковых функций зависит от определенных общекогнитивных детерминант. Это согласуется с представлениями J. Piaget (1994) и A. Karmiloff-Smith (1986) о природе и этапах становления метаязыковых процессов. Согласно представлениям A. KarmilofTSmith, способность к осознанию языковых явлений зависит от общего уровня когнитивных и метакогнитивных способностей. В когнитивной психологии метакогнитивными познавательными процессами называют те из них, объектом которых становятся сами когнитивные операции. На определенных этапах развития происходит осознание и обобщение закономерностей и особенностей собственной ментальной деятельности (Холодная М. А., 1997, Chartier D., Loarer £., 1997). Следовательно, анализируя процесс познания, необходимо различать такие этапы, как:

формирование навыков и их регуляции на субсознательном или интуитивном уровне;

формирование так называемых «когнитивных контролен», которые регулируют на непроизвольном уровне саму познавательную деятельность;

формирование произвольного, сознательного контроля над когнитивным поведением;

формирование рефлексивных, осознанных метакогнитивных категориальных представлений. Поскольку язык представляет собой когнитивное образование, то перечисленные этапы приложимы и к процессу языкового развития.

P. Menyuk (1993), понимая метаязыковые способности в широком смысле слова, описывает последовательный ряд этапов их формирования:

обнаружение значимых языковых маркеров;

84

накопление информации (об этих признаках и их изменениях в воспринятых высказываниях);

формирование знаний о признаках и правилах их применения;

сопоставление полученных знаний, способность к оценке, вынесению суждений о сфере использования, правильности или ошибках и т. п.;

автоматизация процесса практического использования речевых навыков.

По мнению автора, этапы 3 и 4 сопровождаются сознательным контролем над освоением языка. Это согласуется с теорией Н. А. Бернштейна о формировании двигательных навыков, согласно которой операциональное обеспечение высших символических навыковых действий (в том числе и речь)

на определенном этапе находится под сознательным контролем (то есть является ведущим уровнем), а затем автоматизируется и выполняется на подсознательном уровне (то есть становится фоновым уровнем). К

вышеописанной модели P. Menyuk, по нашему мнению, необходимо добавить еще один этап развития, когда речевая деятельность снова становится объектом осознания. В этом случае предметом осознания являются не операции порождения высказывания, а сами высказывания с точки зрения их языковой организации. Этот этап требует наличия способности к рефлексии, высокой степени произвольности в оперировании языковым материалом, к образованию понятий. Наиболее активно процесс формирования, например,

метафонологических способностей происходит на пятом—седьмом годах жизни.

Таким образом, старший дошкольный возраст имеет особое значение для формирования готовности к овладению навыками чтения и письма (Выготский Л. С, 1982, Эльконин Д. Б., 1960,1980, 1989, Карпова С. Н., Колобо¬ва И. Н„

1978, Корнев А. Н., 1995, 1997, Leong С. К., 1991, Menyuk P., 1993,

ShankweilerD., 1994).

85

1.3.4. Поздний период развития речи (7-12 лет)

Важной особенностью данного возраста является прогрессирующая социализация (Выготский Л. С, 1982, Леонтьев А. Н., 1983, Менчинская Н. А.,

1998. PiagetJ., 1932, 1967, 1994). Жизнь ставит ребенка в разнообразные социальные ситуации, требующие гибкого использования типовых, социально маркированных типов дискурса. Это значительно обогащает языковой опыт,

языковую практику, то есть выполняет обучающую функцию. Благодаря этому на качественно новый уровень поднимается коммуникативно-речевая деятельность. Путь, который должен пройти ребенок 7 лет для того, чтобы на уровне взрослых владеть речевым дискурсом, весьма велик (Седов К. Ф., 2004).

К сожалению, данный этап развития речи изучен весьма слабо. В такой же мере малоизученной остается и специфика проявлений недоразвития речи в этом возрасте.

Поздний период развития речи характеризуется такими новообразованиями, как формирование контекстной речи и относительно зрелой монологической речи (Леушина А. М., 1941,ЛурияА. Р., 1979,

Рубинштейн С. Л., 1989). По существу, акцент в формировании речевых навыков переносится с грамматики предложения на грамматику текста,

дискурса (Nelson К., 1996). Однако закономерности овладения речевым дискурсом в школьном возрасте слабо изучены. В это время ребенок овладевает литературным кодифицированным языком и свойственными ему сложными синтаксическими конструкциями. В речи появляются сложные синтаксические конструкции (сложноподчиненные предложения, причастные и деепричастные обороты), передающие каузальные, условные отношения,

квазипространственные отношения и др. (Гвоздев А. Н,, 1961). По данным Ж.

Пиаже, причинные грамматические конструкции с союзом «потому что»,

противительные с союзом «хотя», «несмотря на» начинают употребляться с заметной регулярностью лишь после 8 лет. Частота их употребления непрерывно растет до 12 лет, но еще не достигает уровня взрослых (PiagetJ., 1932). Автор объясняет это недостаточной способностью к совершению

86

формально-логических операций в этом возрасте. Однако в не меньшей степени это, по-видимому, зависит и от уровня языковой компетенции (в аспекте синтаксиса и прагматики).

На этой стадии ребенок овладевает навыками чтения и письма и начинает овладевать письменной речью, то есть способностью выражать мысли с помощью письменного языка. Данная способность непосредственно зависит от уровня владения литературным языком, контекстной, монологической речью

(Лурия А. Р., 1979, Выготский Л. С, 1982). Однако наблюдения за индивидуальными особенностями владения письменной и устной связной речью дают основания полагать, что они имеют существенно различающуюся когнитивную и психофизиологическую базу. У некоторых индивидов эти две способности заметно диссоциируют. Есть люди, отлично владеющие

«письменным слогом», но не способные внятно изъясниться устно. Еще больше тех, у кого имеет место обратная картина.

87

Глава 2

ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ

ПРОБЛЕМЫ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

Отправной точкой в истории изучения первичного недоразвития речи, по-

видимому, нужно считать первые описания так называемого «идиопатического отсутствия речи» (alalia idiopatica) иначе — «слухонемоты» или конституцио-

нальной задержки развития речи» (KussmaulA., 1879, Coen R., 1888). Оба автора первыми описали состояние первичного недоразвития речи, не сводимого к влияниям дефектов слуха, интеллекта и других внешних для речи факторов, то есть имеющего самостоятельное происхождение. К настоящему времени опуб-

ликовано огромное число работ, посвященных данной проблематике, издается несколько научных журналов соответствующего направления. Тем не менее до сих пор отсутствуют общепринятые определения первичного недоразвития речи, разноречивы представления о его сущности и механизмах, пеструю кар-

тину представляет собой используемая терминология. Одно и то же расстрой-

ство речи обозначалось в англоязычной литературе за последние несколько десятилетий по-разному: «developmental aphasia» (афазия развития) и «congenital aphasia» (врожденная афазия) (Chase R., 1972), «speech disorders» (расстройство речи) (Morley M., 1972), «developmental speech disorder» (расстройство речевого развития) (Ingram Т., 1972), «delayed language development» (запаздывание развития языка) (Sonninen A. & Damstre A., 19.71),

«language disability» (Cristal D. et al, 1976) и «language disorders» (Bloom L. &

Lahey M., 1979) — языковое нарушение, «language deficient children» (дети с языковой недостаточностью) (MorheadD. M. & Morhead J., 1976), «communicative disorder» (нарушение коммуникации) (Bradford, 1978), «developmental language disorder» — DLD (нарушение языкового развития) (Rapin I., 1996), «specific language impairment» — SLI (Leonard L. В., 1981, Fey M., Leonard L. В., 1983). Последний термин в последнее десятилетие почти

88

полностью вытеснил в англо-американской литературе все вышеназванные обозначения.

В отечественной логопедической литературе первичное тотальное недоразвитие речи обозначается терминами «моторная алалия», «сенсорная алалия», «экспрессивная алалия» (Ковшиков В. А., 1985), «общее недоразвитие речи», «задержка речевого развития» (Левина Р. Е., 1968, Логопедия, 1999). В

приведенном списке терминов представлены две категориальные системы обозначения речевых расстройств у детей и два магистральных направления в изучении проблемы: психолого-педагогическое и клиническое (которое в логопедии не совсем удачно называют клинико-педагогическим).

Первоначально изучение речевой патологии у детей проводилось преиму-

щественно с клинических позиций. До появления серьезных лингвистических исследований детской речи в логопедии сохранялась ориентация на данные,

полученные клиницистами, как в используемой номенклатуре, так и в понимании механизмов недоразвития речи у детей (Хватцев М. Е., 1959, Зе-

еман М, 1962, Ляпидевский С. С, 1969). Лишь начиная с конца 60-х и в начале

70-х годов представители психолого-педагогического направления ис-

следований начали создавать собственную терминологию, систематику,

теоретические модели механизмов. Последние три десятилетия именно это направление исследований стало приоритетным и наиболее плодотворным.

Клиническое же направление в последние два десятилетия переживает период определенного застоя.

2.1. КЛИНИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ

Клиническое направление в изучении недоразвития речи отличает особый тип видения проблемы. В соответствии с традициями, сложившимися в меди-

цине, HP рассматривается как аномалия развития, патологическое состояние,

имеющее характерные симптомы, этиологию и патогенез. Благодаря этому и были описаны отдельные клинические формы речевых аномалий, такие как дизартрия, ринолалия, алалия и др. В медицинском подходе к диагностике

89

принципиальное значение имеет нозологический подход, тенденция к комп-

лексной характеристике отдельных клинических случаев, их синдромологический анализ. Сложившиеся в середине XX столетия клинические представления о природе недоразвития речи у детей, их номенклатура не претерпели существенных изменений и до настоящего времени. Тем не менее содержание, вкладываемое в эти клинические категории,

существенно изменилось.

Первые описания случаев избирательного недоразвития речи при сохран-

ном слухе и интеллекте были сделаны врачами. L. В. Leonard (1998) в своем обзоре приводит следующие имена: F. Gall (1822), W. Wilde (1853), М. Benedikt (1865), W. Broadbent (1872), L. Waldenburg (1873). Состояние, получившее впо-

следствии название «моторная алалия», впервые было описано A. Kussmaul (1879) как слухонемота (audiomutitas) и R. Соеп (1888) как «alaia idiopathica»:

отсутствие речи при сохранном слухе и без грубых артикуляторных наруше-

ний, то есть как идиопатическое расстройство.

В работах Н. Н. Трауготт (L940), С. С. Мнухина (1948) были предприняты первые попытки выявить клиническое своеобразие некоторых форм алалий.

Дальнейшее развитие это направление получило в исследованиях Р. А.

Беловой-Давид (1969, 1972), Н. Н. Трауготт, С. И. Кайдановой (1975), Е. И.

Кириченко (1977), В. В. Ковалева и Е. И. Кириченко (1970), А. Н. Корнева

(1989, 1990, 1991, 1994). На основании клинических разработок были выявлены особенности психического развития детей с недоразвитием речи. Многие из пе-

речисленных авторов склонялись к тому, чтобы рассматривать алалию как своеобразный вариант психического недоразвития. Клинические исследования позволили сопоставить алалию с другими формами психического дизонтогенеза. В Международной классификации болезней 9-го пересмотра такие случаи рассматривались как одна из форм специфических задержек психического развития. В МКБ-10 «специфические расстройства развития речи» отнесены к рубрике «Нарушения психологического развития». Согласно

90