5 курс / Госпитальная педиатрия / Основы_логопатологии_детского_возраста_Клинические_и_психологические

падежа («внутрипадежные замены»), которые в норме характерны примерно для возраста 3—5,5 лет. В патологии это встречается в более позднем возрасте.

Примеры Игорь К., 8 лет 5 мес.: «Весной и летой» — Весной и летом.

Боря Ф., 8 лет 8 мес.: «Увидела мышка ботинку. Потом мышка полезла ботинку» — Увидела мышка ботинок. Потом мышка полезла в ботинок.

Здесь ребенок путает окончания винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных, что формируется в онтогенезе довольно поздно (Цейтлин С. Н., 2000).

Саша Я., 6 лет 11 мес.: «На деву»— На дерево. «Аесть на девеву» —

Залезть на дерево. «Здесь нету зима» — Здесь нет зимы.

Ваня К., 5 лет 10 мес.: «Занимаются роботом»— Занимаются работой.

Артем Б., 6 лет 11 мес.: «Гвоздя надо заколачивать на стенку» — Гвоздь надо вбивать в стенку.

Нередки среди детей с тотальным HP замены родовых окончаний прилагательных:

Примеры Игорь К., 8 лет 5 мес.: «Такая дерева»— Такое дерево.

Надя С, 7. лет 3 мес.: «Дикий птица» — Дикая птица.

Замены числовых окончаний:

Пример Кирилл М., 7 лет 2 мес.: «Грыбы на дереве висит» — Грибы на дереве

висят. «Кошка в кормушках не живут» — Кошка в кормушке не живет.

Данная фраза буквально соответствует изображенному на картинке

«Нелепицы» или Кошки в кормушках не живут (что может быть более обобщенным утверждением ребенка).

151

д) Пропуски знаменательных слов — главных или второстепенных членов предложения. Пропуски знаменательных слов довольно часто встречаются у детей с недоразвитием речи. Причины этого могут быть различны: отсутствие необходимого слова в экспрессивном лексиконе, отсутствие соответствующего категориального понятия в ментальном лексиконе, ограниченные синтаксические возможности в использовании развернутых грамматических конструкций. При определенных формах недоразвития речи пропускаются преимущественно глаголы.

Указанные симптомы встречаются в рамках синдромов дисграмматизма,

которые будут описаны ниже. Так же, как и в случае звуковых ошибок,

правомерно различать аграмматизмы по тяжести. Нарушение использования морфологических единиц, которые усваиваются в онтогенезе рано,

свидетельствует о большей тяжести аграмматизма, чем в тех случаях, когда ошибки касаются поздно усваиваемых форм. Иначе говоря, тяжесть аграмматизма как симптома определяется по разнице между хронологическим возрастом и возрастом, когда данный феномен является признаком нормальной возрастной незрелости. При этом, конечно, важно учитывать «цену года» на том или ином этапе речевого онтогенеза. Например, отставание в 1 год у ребенка 3 лет свидетельствует о значительной тяжести аграмматизма, а то же у ребенка 6 лет — это легкий аграмматизм.

Симптомы нарушения синтаксического оформления высказывания

Как отмечалось выше, согласно современным моделям порождения речи

(Леонтьев А. А., 1969, Ахутина Т. В., 1989, Кубрякова Е. С, 1991),

необходимыми этапами претворения замысла в речевое высказывание является сначала глубинное, а затем поверхностное синтаксирование. Существует тесная связь между глубинным (то есть смысловым) и поверхностным (то есть грамматическим) синтаксированием. Несовершенство последнего, трудности при его реализации могут оказывать негативное влияние, накладывают ограничения на смысловое структурирование и содержательность

152

высказывания. Ребенок упрощает смысловую сторону высказывания, чтобы облегчить себе процесс его грамматического оформления. Нарушения глубинного синтаксирования обычно проявляются в том, что ребенок оказывается неспособным достаточно подробно и связно (в логическом смысле)

излагать свои мысли, его высказывания носят фрагментарный характер,

аморфно передают ситуацию. Особенно резко это проявляется в составлении рассказа по одиночной сюжетной картинке. В меньшей степени — при составлении рассказа по серии картинок. Повествование облегчается в ситуации диалога, когда собеседник своими вопросами задает извне схему изложения мыслей. Данный тип нарушений встречается как у детей с ПНР, так и у умственно отсталых детей (Лалаева Р. И., 1988).

Симптомом нарушения поверхностного синтаксирования является преобладание коротких, нераспространенных фраз упрощенной грамматической конструкции. Не используются причастные и деепричастные конструкции, сложноподчиненные предложения. Эти симптомы могут встречаться как при первичном, так и при вторичном недоразвитии речи

(например, у умственно отсталых детей).

Наиболее грубо проявляются они у детей с алалической формой тотального ПНР. Такие дети не только упрощают синтаксис фраз, но и редуцируют их, пропуская знаменательные слова.

Примеры Лена К., 7 лет 8 мес. Рассказ по картинке «Мышка, кошка и ботинок».

Вопрос: «Откуда взялась дырка?» — «Из кота... из мышки».

Аня Г., 7 лет 9 мес. Комментарии по картинке «Нелепицы», где мальчик загорает в одежде: «Загорает... летом... одет».

Навык синтаксирования мы при обследовании детей оценивали косвенно, с

помощью теста «Повторение фраз». 70% детей с моторной алалией продемонстрировали результат, в среднем на 3 года отстающий от возрастной нормы. У детей с другими формами ТПНР подобный результат встречался

153

лишь в 26% случаев. Нарушение обоих видов синтаксирования, по нашим

наблюдениям, приводит обычно к резкому снижению речевой активности.

Симптомы нарушений номинации и использования лексических

единиц при построении высказываний

Вербальные парафазии Данный симптом проявляется в неправильном выборе слов по их

лексическому или грамматическому значению относительно смыслового контекста. Как известно, в процессе речевого онтогенеза дети сначала осваивают первообразные слова (названия предметов, действий и признаков), а

позже — производные слова, образованные с помощью системы аффиксов.

Овладение правилами словообразования знаменуется появлением в речи детей неологизмов или лексических инноваций (Гвоздев А. Н., 1961, Цейтлин С. Н., 2000). Анализ лексических ошибок детей с отклонениями в речевом развитии показывает, что их можно разделить по меньшей мере на 2 категории:

1)семантические ошибки номинации,

2)грамматические ошибки выбора нужной словоформы.

Впервом случае страдают парадигматические операции выбора слова из семантического поля близких по смыслу или звучанию слов. Во втором —

недостаточно сформировано чувство грамматической адекватности выбранной словоформы.

1)Семантические ошибки номинации.

По нашим наблюдениям, при первичном HP наиболее часто заменяют друг друга слова, принадлежащие к одному и тому же семантическому гнезду, что согласуется с данными литературы (Лурия А. Р., Виноградова О. С, 1971,

Ушакова Т. Н., 1979, Ковшиков В. А., 1985, Цейтлин С. Н., 2000). В качестве примеров можно привести несколько типов замен.

154

A) Замены видовых наименований, принадлежащих к одной категориальной группе: стакан — чашка, галка — ворона, троллейбус — трамвай, экскаватор — трактор. Такие замены, вероятно, могут быть вызваны недостаточной дифференцированностью слов, относящихся к одному классу.

Ребенок не учитывает тонких семантических различий в наименованиях предметов одного класса.

Нередко субститутами являются более частотные наименования. К этой же категории можно отнести замены глаголов, близких по значению: скачет — бежит, вяжет — шьет, рисует — красит, загорает — лежит, бреет — подстригает.

Б) Замены видовых наименований на родовые: галка — птица, акула — рыба, письмо — почта, балерина — тетя. Данный вид замен является наглядной иллюстрацией того, что в определенной части словаря сначала усваиваются родовые наименования (с большей степенью обобщенности), а позже — видовые. Это, по-видимому, обусловлено более высокой частотностью некоторых родовых наименований по сравнению с видовыми. Например, слово ПТИЦЫ встречается чаще, чем наименования отдельных видов птиц, слово ЦВЕТЫ — чаще, чем отдельные их виды, РЫБЫ — чаще, чем отдельные их породы. Кроме того, причина может быть и в низкой общей осведомленности.

Не зная, например, профессиональных атрибутов, ребенок ориентируется на половые признаки (дядя—тетя).

B)Замена наименований, соотносящихся как часть—целое: окно —

дом, глаза — лицо.

В целом у детей, находившихся под нашим наблюдением, чаще встречались парафазии при назывании предметов и реже — при назывании действий.

2)Грамматические ошибки выбора словоформы

Данный вид вербальных парафазии у детей, как мы заметили, довольно тесно коррелирует с явлениями дисграмматизма.

Примеры

155

Игорь К., 8 лет 5 мес.: «Кошка забежала на мишкой» — Кошка побежала за мышкой (побежала — забежала).

Слава Г., 6 лет 11 мес.: Ответ на вопрос: «Каким людям дают лекарство?» — «Какие болят» (болеют — болят).

Лена К., 7 лет 8 мес.: «Булки растят на ветках» (растут — растят).

Сергей В., 7 лет 3 мес.: «Ботинок оторвался»— Ботинок порвался

(порвался — оторвался). «Надо голым загораться» — Надо голым загорать

(загорать — загораться).

Виталик К., 5 лет: «Они должны растать вюгороде» (расти — растать).

Большинство приведенных выше примеров взяты из речевой продукции детей, страдающих моторной алалией. Видимо, поэтому в вербальных парафазиях грамматического типа преобладают глаголы.

Сопоставление качества и частоты парафазии первого типа у детей с разными формами ПНР дает примерно одинаковую картину. Из этого можно сделать вывод, что функциональная организация лексикона у детей с недоразвитием речи принципиально не отличается от таковой у здоровых детей. Парафазии же второго типа наиболее часто встречались у детей с моторной алалией.

Симптомы лексического дефицита

К этой категории симптомов относятся дефицит словаря (экспрессивного и/или импрессивного) и трудности в подборе слов как при назывании, так и при порождении высказывания. Дефицит словаря как симптом является, по нашим наблюдениям, малоспецифичным признаком. По-видимому, это объясняется тем, что факторов, от которых зависит объем словаря, достаточно много:

уровень интеллектуального развития, языковая способность, особенности языковой среды (микросоциум), в которой развивается ребенок. Однако нельзя не отметить, что при одном и том же уровне интеллекта, в примерно одинаковых микросоциальных условиях дети различаются в способности накапливать словарь. Одни схватывают новые слова буквально на лету, другие

156

же продвигаются вперед весьма медленно. Нам встречались случаи избирательно низкой способности усваивать новые слова (особенно абстрактные и отвлеченные), которые нельзя было объяснить ни тяжестью общего недоразвития речи, ни интеллектуальной недостаточностью. В

нескольких случаях аналогичные трудности мы обнаруживали у родителей таких детей, не имевших признаков недоразвития устной речи. У детей же с дислексией подобные явления встречаются весьма часто (Корнев А. Н., 1997).

Дефицит словаря в наибольшей степени затрагивает прилагательные, глаголы и существительные, обозначающие абстрактные признаки и понятия. Мы наблюдали несколько детей, у которых избирательный дефицит словаря касался цветовой лексики. К 5—6 годам интеллектуально благополучные дети,

не имевшие нарушений цветоразличения, путали наименования основных цветов. Аналогичные наблюдения приводятся в литературе (Braisby N., DockrellJ., 1999). В данной публикации отмечается, что в подобных ситуациях пространственная лексика усваивается лучше, чем цветовая.

Особое происхождение имеют симптомы, выражающиеся в трудностях подбора нужного слова для обозначения предмета, действия или признака,

носящие транзиторный характер. Выглядит это как феномен «на кончике языка»: при субъективном ощущении, что слово вертится на языке, ребенок не может его вспомнить в нужный момент, но позже припоминает спонтанно. При этом страдает не словарь, а процессы его актуализации. В психиатрии этот феномен в комплексе с другими психопатологическими симптомами описал С.

С. Мнухин (1968), назвав его «инфантильно-астеническим расстройством памяти».

Большинство вышеописанных лексических «нарушений» носят условно патологический характер и рассматриваются как признак патологи лишь с учетом возрастной нормы лексического развития. Исключение составляют приведенные последними нарушения актуализации единиц словаря,

являющиеся безусловными признаками патологии.

157

Нарушения импрессивного уровня

Импрессивный дисграмматизм

Импрессивный дисграмматизм весьма слабо изучен в отечественной логопедии. Нарушения понимания речи описываются преимущественно в рамках речевых расстройств, обусловленных нарушениями слуха, при сенсорной алалии или при вторичном недоразвитии речи у умственно отсталых детей. Описаний и анализа импрессивного дисграмматизма у детей в русскоязычной литературе почти не встречается. Чаще упоминаются нарушения понимания речи. Однако это далеко не то же самое, что импрессивный дисграмматизм. В последнем случае ребенок не способен к пониманию языковых значений, передаваемых преимущественно синтаксическими и морфологическими средствами. Понятие «нарушение понимания речи» представляет собой более широкую и менее определенную категорию и обычно относится к более тяжелым состояниям. Ребенок в таких случаях без опоры на экстравербальный контекст не понимает даже значений слов, словосочетаний и простых фраз.

К импрессивному дисграмматизму правомерно относить те случаи, когда ребенок понимает отдельные слова, простейшие синтаксические конструкции

(типа: субъект-действие-объект), но не понимает более сложные по синтаксической организации или морфологическому оформлению фразы.

Например, дети могут затрудняться в таких заданиях, как:

Укажи картинки, где девочка наливает воду, а где выливает воду.

Покажи, на какой картинке мальчик чинит игрушечную машину, а где починил ее.

Где девочка причесывается, а где девочку причесывают?

Допускаются ошибки в заданиях:

Возьми кружок, который лежит позади коробки.

Возьми кружок, который лежит перед коробкой.

158

Особенно трудны для понимания логико-грамматические атрибутивные конструкции «Мамина дочка», «Мама дочки», где смысл и значение передаются исключительно морфологическими средствами. Тоже самое относится к таким каузальным конструкциям, как «Собаку укусила оса» или

«Осу укусила собака», где к различению флексий добавляется сложность в виде использования инвертированных синтаксических конструкций. Однако, по нашим наблюдениям, понимание логико-грамматических конструкций нарушается и у детей с интеллектуальной недостаточностью, а не только при первичном импрессивном дисграмматизме.

По нашему мнению, об импрессивном дисграмматизме правомерно гово-

рить применительно к детям старше 2—3 лет. До этого возраста понимание фраз носит синкретический характер, без выделения грамматических значений

(Гвоздев А. Н., 1949, Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., ФиличеваТ. Б., 1990).

Нарушения понимания речи (втом числе и импрессивный дисграмматизм)

наиболее часто встречаются у детей с общим психическим недоразвитием.

Однако импрессивный дисграмматизм может обнаруживаться и у детей с пер-

вичным или смешанным тотальным недоразвитием речи. При этом ребенок (3-4

лет и старше) понимает грамматически простые фразы, но не понимает конструкции, содержащие грамматические формы косвенных падежей: «Жен-

щина вошла в магазин», «Женщина вышла из магазина». Дети не понимают стихотворных описаний простых сюжетных картинок (Корнев А. Н., Старо-

сельская Н. Е., 2001).

Легкий импрессивный дисграмматизм проявляется в том, что ребенок

(старше 6 лет) испытывает затруднения в понимании логико-грамматических конструкций, сложносочиненных предложений с союзами «хотя», «несмотря на», «прежде чем», сложноподчиненных конструкций.

159

Дефицит импрессивного словаря

Как известно, в норме у детей импрессивный словарь существенно превы-

шает по объему экспрессивный. В патологии наиболее часто встречаются слу-

чаи недостаточного объема экспрессивного словаря при относительно или пол-

ностью сохранном импрессивном лексиконе. Обратного соотношения, по понятным причинам, практически не бывает. Исключение составляют случаи эхолалий при некоторых формах психических нарушений, когда ребенок по-

вторяет услышанные у взрослых слова и фразы, но не понимает их значения.

Дефицитом импрессивного словаря (как избирательного нарушения)

правомерно называть состояния, когда разница между его объемом и объемом экспрессивного лексикона сокращается до минимума. Обычно при этом ограничен и экспрессивный словарь. Такие состояния встречаются как при первичных формах недоразвития речи, так и особенно часто при вторичных и смешанных его формах. Лексический дефицит в наибольшей степени затрагивает малочастотные слова, слова, обозначающие отвлеченные категориальные понятия, признаки предметов.

Особую категорию составляют дети с нарушениями слуха и дети с сенсор-

ной алалией, которые подробно описаны в соответствующей литературе (Pay

Ф. Ф., Нейман Л. В., Бельтюков В. И., 1961, Боскис Р. М, 1963, Tpav-готт Н. Н.,

Кайданова С. И., 1975).

4.1.3 Лингвопатологические синдромы

Выделение и анализ лингвопатологических синдромов — это основа поста-

новки логопатологического диагноза. Именно на основе выделения типовых синдромов и их сочетаний можно дифференцировать разные клинические формы недоразвития речи. Лингвопатологическая симптоматика в процессе речевого дизонтогенеза постепенно приобретает многообразие, так как сама речевая продукция становится богаче, речевая деятельность — сложнее, и все проявления речевой или языковой недостаточности выступают наиболее заметно. Поэтому в полной клинической форме большинство синдромов прояв-

160