5 курс / Госпитальная педиатрия / Основы_логопатологии_детского_возраста_Клинические_и_психологические

языковые, фонологические (или фонематические), обусловленные нарушениями фонематического восприятия или недостаточной сформированностыо соответствующих «фонематических представлений»

(Логопедия, 1999). К сожалению, последнее понятие пока представляется недостаточно определенным. Если считать фонему языковой единицей, некоей категориальной фонологической универсалией, которая в таком случае должна быть амодальной, то не совсем понятно, каким может быть конкретное психологическое содержание этих «представлений». Традиционно в психологии представлениями называют образы, воспроизведенные посредством припоминания. С этой точки зрения фонематическими представлениями можно считать перцептивные инвариантные эталоны звуков речи (акустические и артикуляторно-кинестетические), соответствующие на языковом уровне фонемам. В таком случае эти образования занимают промежуточное положение между речевым и языковым уровнями. Более подробный анализ этого вопроса представлен в главе 8.

5)Нерегулярные замены звуков. Все вышеперечисленные ошибки носят дос-

таточно стабильный, предсказуемый характер и в большинстве своем (кроме искажений) могут быть отнесены к категории парадигматических нарушений

(то есть к ошибкам выбора). Наряду с этим встречаются ошибки в виде нерегу-

лярных замен, которые отличаются нестабильностью, чрезвычайно зависимы от фонетического и фонологического контекста и могут рассматриваться как симптомы нарушений синтагматических операций (точнее — правил фонотаксиса). Их отличительная особенность— отсутствие повторяемости,

слабая предсказуемость и высокая контекстуальная зависимость. Один и тот же звук может оказаться и заменяемым, и заменителем. Заменителями становятся звуки, весьма далекие от заменяемых по фонетическим дифференциальным признакам. Часто заменяются звуки, артикуляторно доступные ребенку.

Нередко артикуляторно более простой звук заменяется более сложным.

Примеры: /bagaban/ — барабан, /lififi/, /f/ifi/ — лыжи, /vajna/ — ванна,

/let'onka/ — лесенка, /papujkat/ — папугай, /zal'til'/ — зайчик, /tenisol/ — телефон.

141

6) Ассимиляции (дистантные) — это замены, при которых заменяемый звукполностью или частично уподобляется другому звуку, входящему в то же слово или синтагму. В другом фонетическом окружении заменяемый звук обычно произносится верно.

Например: /tletka/— клетка,/akvariek/ — аквариум, /limol/ — лимон, но /kot/, /dom/, /nos/.

Как видно в приведенных примерах, ребенок правильно произносит звуки К,

М и Н в простых по звуковой структуре словах, но заменяет (уподобляет) их в более сложных словах. Различают прогрессивную ассимиляцию, когда пре-

дыдущий звук уподобляет себе последующий, и регрессивную, когда последу-

ющий звук уподобляет себе предыдущий.

7)Пропуски слогов, которые приводят к значительной редукции слогового ряда

иупрощению слоговой структуры слов. Все дети в ходе онтогенеза проходят че-

рез этап слоговой элизии, позволяющий им использовать в экспрессивной речи слова, слишком сложные для них по слоговой структуре. На протяжении третьего-четвертого года жизни это явление почти исчезает. При нарушении созревания артикуляторного праксиса трудности в воспроизведении слов со сложнойслоговой структурой могут сохраняться очень долго (до 12—14 лет и дольше).

Например: /ki/ — киса, /токо/ — молоко, /zaveska/ — занавеска, /sipet/ —

велосипед.

8) Редупликация (итерация) — феномен персевераторного повторения од ного и того же слога. При этом звуковая структура слова предельно упрощает ся за счет уменьшения степени разнообразия звуков в слове (Сикорский И. А., 1899, Гвоздев А. Н., 1948, Nettelbladt U., 1983, Vihman M. M., 1988).

Например: /ti-ti/ — куры (цып-цып), /ku-ku/ — петух, /ШШ/ — кирпичи,

/katatit'a/ — катается, /lilila'lit'/ — наливает.

Этот феномен также встречается на ранних этапах речевого онтогенеза, но исчезает примерно тогда, когда появляются первые фразы. При отклонениях в речевом развитии он наблюдается в дошкольном и даже школьном возрасте.

142

Продуктом подобного же, но более грубого упрощения являются и так на-

зываемые «звукоподражательные слова»: ко-ко — курица, би-би — машина, аф-

аф — собака, ту-ту — поезд. Обычно причину этого видят в подражанию так называемому «языку нянь» (Цейтлин С. Н., 2001). Однако ряд подобных слов,

которые используют дети, взрослые не употребляют совсем: /sisi/ — сосиски,

/ka-ka/ — часы, / kaka/ — кукла, /go-go/ — крокодил, /ga-ga/ — птичка.

Очевидно, склонность к итерациям в ранних словах свойственна детям, что, по-

видимому, обусловлено незрелостью фонотаксиса и динамического артикуля-

торного праксиса. Поскольку родители (а когда-то няни) склонны подражать своим детям, подстраиваясь под их язык, они сами стали задавать детям образ-

цы в виде своеобразного материнского сленга. Сохранение лепетных слов при появлении двух-трехсловных сочетаний, очевидно, следует рассматривать как проявление патологической дисгармонии в формировании языковых средств.

Примеры

Валерий В., 4 г. 1 мес: /da] bu-bu/ — дай барабан.

Дима К., 3 г. 1 мес: /тат, ото bibika?/ — мама, а можно машину?

9) Перестановки слогов (метатезис). Например: /vatobus/ — автобус, /vestofor/ —

светофор, /akti/ — очки.

Метатезис встречается у здоровых детей на определенной стадии фоноло-

гического развития (преимущественно на втором-третьем годах жизни). Па-

тологическими такие ошибки правомерно считать лишь тогда, когда они на-

блюдаются у детей более старшего возраста, встречаются в большом количестве и с трудом устраняются.

Вышеперечисленные симптомы нарушения сегментарного уровня звуковой стороны речи имеют разные механизмы и неравноценны по тяжести. Последнее означает, что те или иные ошибки звукопроизношения можно расценивать как показатели большей или меньшей тяжести недоразвития в зависимости от того,

какая временная дистанция отделяет их от возраста, в котором данное явление наблюдается в норме. В этом смысле для возраста 4 года нерегулярные замены,

143

ассимиляции, редупликации являются значительно более тяжелыми симптомами, чем, например, замены-упрощения или искажения.

К вышеперечисленным симптомам звуковых нарушений следует добавить те,

которые отражают патологию супрасегментарного уровня звуковой системы.

Сюда относятся искажения интонационно-мелодической и голосовой ха-

рактеристик: глухость, маловыразительность, монотонность, затухающий ха-

рактер голоса, гнусавость и др. Возрастные особенности этих феноменов изучены слабо.

Симптомы нарушения импрессивного уровня

Симптомы нарушения «фонематического слуха»

Ошибки, относящиеся к уровню восприятия речи, можно разбить на три

категории:

1)связанные с неполноценной слуховой перцепцией (то есть с тугоухостью),

2)обусловленные нарушением способности к различению фонем, то есть к дифференциации их перцептивных признаков (неполноценностью фонематического восприятия),

3)те, в основе которых лежит несформированность, нечеткость сенсорных эталонов звуков речи (то есть фонематических представлений). Ошибки,

обусловленные нарушениями слуха и связанными с этим отклонениями речевого развития, не относятся к теме настоящей книги, поэтому мы опустим их.

Нарушения фонематического восприятия

Нарушения фонематического восприятия по происхождению могут быть первичными и вторичными.

а) Первичные нарушения фонематического восприятия встречаются редко

— только при сенсорной алалии, когда нарушена способность к распознаванию

144

как отдельных звуков, так и фонетических слов. Как правило, это сопровождается неполноценностью образования связи между фонетическим образом и значением (Трауготт Н. Н., Кайданова С. И., 1975). При этом они носят тотальный характер и распространяются на все звуки речи. В тяжелых случаях отсутствует способность дифференцировать даже контрастно различающиеся звукокомплексы. Постепенно у таких детей угасает даже ориентировочный рефлекс на речевые стимулы.

б) Вторичные, парциальные нарушения фонематического восприятия проявляются преимущественно в смешении слов-квазиомонимов типа БОЧКА-

ПОЧКА, КОЗА-КОСА, ДОМ-ТОМ и т. п. Ребенок путает значения этих слов,

соотнося их с картинкой или при восприятии фраз, содержащих такие слова.

Такие смешения касаются только парных согласных. Количество смешиваемых пар варьирует от 1 до 5—6.

Данные симптомы проявляются непосредственно только при специальном исследовании. Например, при подборе слов (или соответствующих картинок),

включающих заданный звук. Косвенно этот недостаток обнаруживается в наличии стойких смешений определенных звуков в произношении даже после того, как они уже освоены артикуляторно. В школьном возрасте это приводит к появлению дисграфических ошибок.

Симптомы нарушения фонематических представлений

То, что в логопедии получило название «фонематические представления»,

не имеет достаточно четкого определения. По своей сущности это скорее приближается к метаязыковым, чем к языковым явлениям. Недостаточная сформированность фонематических представлений в устной речи детей предположительно может проявляться в наличии замен и смешений звуков.

Чаще это обнаруживается как механизм некоторых нарушений письма. В ряду симптомов нарушений устной речи мы рассматриваем их только потому, что традиционно в логопедии несформированность фонематических представлений

145

выделяется как один из компонентов фонетико-фонематического недоразвития

речи (Н.А.Никашина, 1965, Левина Р. Е„ 1968).

Симптомы лексико-грамматических нарушений

Нарушения экспрессивного уровня

Симптомы нарушения грамматического (морфологического)

оформления высказывания (аграмматизмы)

Ошибки грамматического оформления фраз с помощью системы аффиксов

ислужебных слов в логопедии называют аграмматизмами. Поскольку аффиксы

ислужебные слова представляют собой закрытый класс языковых единиц,

функционально связанных между собой, то аграмматизмы у детей чаще носят полиморфный характер. Частота встречаемости разных аграмматизмов — неслучайная величина. Она зависит от двух основных факторов: этапа речевого онтогенеза, то есть ступени овладения парадигматической системой морфологических средств, используемых для передачи грамматического значения высказываний, и места, которое занимает определенная грамматическая морфема в данной языковой системе (Цейтлин С. Н., 2000, Slobin D., 1984). Как известно, в онтогенезе грамматики сначала осваиваются беспредложные конструкции, а в предложных конструкциях сначала появляются флексии, по грамматическому значению соответствующие предложным конструкциям, а позже — соответствующие предлоги (Гвоздев А.

Н., 1961, Цейтлин С. Н., 2000). Обратная ситуация (при наличии предлога — отсутствие соответствующей флексии или использование неверной флексии)

считается патологическим симптомом (Жукова Н. С, Мастюкова Е. М.,

Филичева Т. Б., Жукова Н. С, 1994, 1990). Как полагает первый из

146

вышеприведенных авторов, «при нормальном развитии речи усвоение предлогов осуществляется после того, как ребенок усвоит основные — главенствующие флективные изменения в словах, т. е. после того, как он научится выполнять операции типа: К12 + Ф... Поэтому введение в

комбинацию К+ Ф третьего элемента П (предлога) не вызывает трудностей

(сбоя операций), и ребенок не сводит трехчленную комбинацию П + К + Ф к более простым двучленным комбинациям» (Жукова Н. С, 1994, с. 40). По мнению Н. С. Жуковой, при неправильном использовании флексий и служебных слов наблюдаются определенные предпочтения, которые соответствуют примерному порядку их появления в ходе нормального онтогенеза речи.

Типы аграмматизмов:

а) Пропуски служебных слов — предлогов, союзов. По нашим наблюдениям, предлоги опускаются детьми значительно чаще, чем союзы. Н.

С. Жукова отмечает, что в предложных конструкциях дети с аномальным развитием речи при правильном оформлении конца слова в 50% случаев опускают предлоги. При неправильном употреблении флексий, по ее наблюдениям, дети значительно реже опускают предлоги (Жукова Н. С, там же). На определенном этапе развития детям трудно оперировать одновременно двумя языковыми единицами: предлогом и флексией. В онтогенезе в связи с ресурсными ограничениями между ними складываются конкурентные отношения. Аналогичные закономерности описывает и Д. Слобин (1984). По мнению С. Н. Цейтлин (2000), можно предполагать несколько причин пропуска предлогов:

1)отсутствие предлога в языковом сознании ребенка, то есть несформированность предложной системы,

2)артикуляторные трудности произнесения кластеров (если использование предлога создает кластер 13),

3)слоговая элизия. Н. С. Жукова (1994) полагает, что артикуляторные трудности не являются причиной пропуска предлогов.

147

Для дифференциации этих случаев необходимо проанализировать представительный массив высказываний ребенка. Кроме того, С. Н. Цейтлин предлагает для той же цели сравнить употребление предлога и понимание соответствующей предложной конструкции. Если ребенок не понимает предлога и не употребляет его, значит, его нет в языковом сознании.

Примеры Коля С, 5 лет 4 мес.: «Чашка стоит столе»— Чашка стоит на столе.

Женя Н., 9 лет 11 мес.: «Их не могут ловить Ведро» — Их (рыбу) не могут ловить в ведре.

Глеб В., 5 лет 11 мес.: «Залезла мышка ботинок» — Залезла мышка в ботинок.

Антон Л., 8 лет 4 мес.: «О любит такой дом жить» — Он любит жить в таком доме.

Как видно из приведенных примеров, пропуски предлогов встречаются у детей как с правильным выбором флексии, так и с нулевой флексией.

Кроме пропусков предлогов у детей с аномалией речевого развития наблюдаются аморфные предлоги, когда вместо предлога употребляется какой-

либо гласный звук. По наблюдениям Н. С. Жуковой, наиболее частыми из них являются «а», «и» или «у». Они чаще встречаются при правильном оформлении флексии. Автор приводит следующие примеры:

Примеры

Сережа X., 5 лет 2 мес.: «и таля» — со стола, «а ясика» — из ящика.

Лена Ч., 5 лет 5 мес.: «а камана» — из кармана.

Аналогичные примеры встречались и в наших наблюдениях:

Примеры

Например, «папой» — с папой.

Саша Я., 6 лет 11 мес.: «А петуха ката хост» — У петуха кошачий хвост.

Дима С., 7,5 года: «и коровы» — от коровы.

б) Пропуски флексий или использование слов с нулевыми окончаниями.

148

Примеры Ваня К., 5 лет 10 мес.: «Криха нвсот тевак»— Хрюшка (свинья) несет червяка.

Саша Я., 6 лет 11 мес.: «Здесь нету зима» — Здесь нет зимы.

Ира К., 6 лет 1 мес.: «Слепили снеговик»— Слепили снеговика.

Последнюю ошибку можно интерпретировать трояко: как пропуск падежного окончания, замену винительного падежа на именительный или как выбор окончания винительного падежа (то есть семантически адекватный), но для неодушевленных существительных.

в) Замены служебных слов (чаще — предлогов). Как отмечает Н. С. Жукова

(1994), значительно чаще дети ошибаются в выборе флексии и намного реже — в выборе служебного слова. Это согласуется и с нашими наблюдениями.

Между этими двумя средствами грамматического оформления в патологии налицо своеобразные реципрокные отношения: при правильном использовании флексии предлоги чаще опускаются или носят аморфный характер, а при верном использовании предлога нарушается выбор флексии. Видимо, это происходит потому, что существенную трудность для ребенка представляет именно согласованный выбор нужного предлога и соответствующей ему флексии. В этом случае должны быть сопряжены одновременно две операции.

Замены флексий чаще всего встречаются в номинативных словах и реже — в

глаголах. Это сообразуется и с наблюдениями Н. С. Жуковой.

Примеры Денис С., 7 лет 6 мес.: «Арбузов срывают из ветки и кушают» — Арбузы срывают с ветки и кушают.

Боря Ф., 8 лет 8 мес.: «Собака из будка не может забраться» — Собака с будкой не сможет забраться (на дерево).

Артем Б., 6 лет 11 мес.: «Гвоздя надо заколачивать на стенку» — Гвоздь надо забивать в стенку.

Игорь К., 8 лет 5 мес.: «Кошка забежала на мишкой» — Кошка побежала за мышкой.

Илья Т., 6 лет 5 мес.: «Привязал веревку в дерево» Привязал веревку к дереву.

149

Как видно из приведенных примеров, в части случаев замене предлога сопутствует верный выбор флексии. В других случаях нарушено и то и другое.

г) Замены флексий (окончаний). Замены флексий наблюдаются у всех детей на начальном этапе овладения фразовой речью (по данным А. Н.

Гвоздева, на третьем-четвертом годах жизни). Мы наблюдали у детей с HP

замены родовых, числовых и падежных окончаний существительных и прилагательных, числовых, родовых и личных окончаний глагола. Как известно, в онтогенезе дети сначала усваивают некоторые главенствующие падежные окончания, и в пределах одного и того же падежа используют только их. Иначе говоря, они сначала усваивают семантику падежей, используя минимальные языковые средства для их грамматического обозначения. Пока система падежей недостаточно дифференцирована и набор главенствующих падежных окончаний, которые ребенок освоил, невелик, он допускает ошибки в виде использования нулевой флексии (или окончания именительного падежа)

или окончаний одного падежа вместо другого («межпадежные замены»), У

детей старше 5 лет данный феномен является признаком тяжелого дисграмматизма (Ковшиков В. А., 1985).

Примеры Слава Г., 6 лет 11 мес.: «Катается на сайков» — Катается на санках. «Стоит на ветков»— Стоит на ветках.

Саша Я., 6 лет 11 мес.: «Здесь нету зима»— Здесь нет зимы. «Нету снег» —

Нет снега. «На санак» — На санках.

Рома К., 9 лет: «На лызи нельзя ездить» — На лыжах нельзя ездить. «Он лети катается на коньках»— Он летом катается на коньках. «Он отдыхает летом зымним одеждам» — Он отдыхает летом в зимней одежде.

Женя Н., 9 лет 11 мес.: «Их не могут ловить ведро» — Их не могут ловить в ведре.

Позже дети, освоив главенствующие окончания всех падежей, усваивают варианты падежных окончаний в зависимости от типа склонения. При этом закономерно возникают ошибки выбора из системы флексий одного и того же

150