5 курс / Госпитальная педиатрия / Основы_логопатологии_детского_возраста_Клинические_и_психологические

двух категорий операций: синтаксических и артикуляторных. Следующий шаг,

резко повышающий сложность и комплексность одновременно совершаемых операций, — овладение словоизменением. Это требует значительных когнитивных и энергетических ресурсов. Ресурсный дефицит в случае патологии приводит к запаздыванию этого этапа и редукции ряда операций:

употреблению некоторых флексий при значительной фонологической редукции основы слова. Автоматизация операций предшествующего периода высвобождает резервы и позволяет освоить новые фонологические или грамматические операции, повышая суммарную степень комплексности выполняемых когнитивных операций в процессе порождения высказывания.

Слабость, незрелость операционно-динамического уровня регуляционной системы приводит к высокой контекстуальной зависимости допускаемых ошибок: чем выше комплексность высказывания, тем больше ошибок и тем они вариабельнее. Другим примером слабости этого уровня могут быть особенности речевого поведения в разных ситуациях у детей с отклонением речевого развития на стадии частичной компенсации. Например, ребенок демонстрирует фонетически правильную речь в кабинете логопеда, в разговоре со взрослым, но регрессирует к дефектному произношению в общении со сверстниками.

Коммуникативно-речевой уровень регуляционной подсистемы достигает заметной функциональной зрелости позднее: в дошкольном возрасте, когда формируется способность к произвольному управлению прагматическим аспектом речевой деятельности, то есть структурой, стилистикой текстов соответственно коммуникативной ситуации. Наиболее ярко новые возможности детей проявляют себя в овладении таким речевым жанром, как «разговорная речь» (Фрумкина R M., 2001, Седов К. Ф., 2001). «Речь для взрослых», «речь для повседневного общения со сверстниками» и «речь для себя» (так называемая «эгоцентрическая речь», аутодиалоги, «квазидиалоги») начинают заметно различаться не только по стилистике, но и по словарному составу,

71

грамматическому и синтаксическому оформлению (Рузская А. Г.,

1989,АрушановаА. Г. 1999, Елисеева М. Б., 2001, Юрьева Н. М, 2001).

Характер речевого общения во взаимодействии со сверстниками весьма зависит и от вида деятельности, в контексте которой происходит диалог. Наши наблюдения и исследования других авторов позволяют выделить по меньшей мере четыре типа ситуаций, которые существенно меняют как развернутость,

так и связность диалога:

ситуация совместной деятельности (коактивного или интерактивного типа), совместного выполнения какой-либо задачи (совместное рисование, конструирование и т. п.);

сюжетно-ролевая игра и ролевые диалоги;

режиссерская игра с игрушечными персонажами и инсценированные квазидиалоги;

бытовые, неструктурированные ситуации общения (например,

информационный, фактический и исповедальный типы диалога в терминологии Н. А. Лемяскиной) (Арушанова А. Г., 1999, Юрьева Н. М.,

2001, Лемяскина Н. А., 2001).

Кроме того, наблюдения показывают, что не только содержательная сторона, но и формальные показатели диалога (развернутость, связность, число реплик и др.) зависят от субъективно-личностных позиций и отношений участников диалога.

В школьном возрасте сложность задач и возможности коммуникативного уровня регуляционной подсистемы многократно возрастают в связи с ростом сложности и ролевой вариативностью дискурса.

72

1.3. ВОЗРАСТНЫЕ ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Формирование языковой компетентности и речевых навыков в онтогенезе происходит в тесной зависимости от развития коммуникативной деятельности,

так как и то и другое является средством реализации этой деятельности.

Многочисленные исследования психического развития младенцев показывают, что коммуникативное поведение начинает формироваться примерно с трех месяцев. К моменту перехода от доречевой фазы развития к речевой эта форма поведения приобретает определенный устойчивый поведенческий сценарий (Лисина М. И., 1985, 1986, Исенина Е. И., Барановская Т. И., 1999, Пантина Л. С., 1993, Mussen P., Conger J. J., Kagan J., Huston A. C, 1987, Winnicott D. W., 1998). Основные параметры коммуникативной деятельности, влияющие на развитие ФСЯР: коммуникативная потребность,

коммуникативная компетентность и коммуникативная среда. Как свидетельствуют многочисленные исследования, младенец уже в первые месяцы после рождения является в определенной степени коммуникативно компетентным и коммуникативно активным (Брунер Дж., 1984, Stern D., 1973).

Уже в первые месяцы жизни он достаточно избирательно реагирует на определенные изменения внешней среды, используя доступные ему средства.

Такой поведенческий феномен, как «комплекс оживления», является яркой иллюстрацией социальной ориентированности младенца, самоценности для него процесса общения. На протяжении почти всего первого года жизни лепетно-мимические «высказывания» несут преимущественно эмоциональную информацию об изменении его самочувствия: голоде, страхе и других проявлениях комфорта или дискомфорта. Другой род информации, которую младенец адресует близким взрослым, — сообщение об удовлетворенности их реакциями на его «высказывания» (Исенина Е. И., 1986, Clark H., Clark Е., 1977,

Bruner J., 1984, Butterworth G., Harris-M., 2000). В процессе этих ранних форм общения у ребенка начинают формироваться элементарные представления о

73

сценариях коммуникативного поведения и соответствующие навыки.

Подтверждение этого — феномены реципрокности, согласованного последовательного чередования высказываний (Исени¬на Е. И., 1986, Исенина Е. И., Барановская Т. И., 1999, Винарская Е. Н., 1987, ЛепскаяН. И., 1997,

Цейтлин С. Н., 2001, Bruner J., 1984, Stern D., 1973). Другим примером служит феномен разделенного совместно со взрослым внимания, являющийся основой

«совместной референции» (Bruner J., 1984). По мнению последнего,

важнейшую роль в формировании такой совместной деятельности диалога приобретает совместная игра.

Большое значение для развития коммуникативного и эмоционального поведения имеет степень совпадения экспрессивности младенца и сенситивности, откликаемости матери (Исенина Е. И., Попцова Е. В., Коротких Т. И., 1996, ЛепскаяН. И., 1997, Van derStelt, 1993, Winnicott D. W., 1998).

Высокоэкспрессивный младенец чувствует себя весьма дискомфортно с низко сенситивной матерью. Он нуждается в частых и эмоционально насыщенных репликах матери в ответ на его коммуникативные вокознаки и кинезнаки. Не получая этого, он оказывается в состоянии эмоциональной депривации,

переживает дефицит материнской любви. Слабоэкспрессивный младенец с высокоэкспрессивной матерью испытывает сенсорную перегрузку, что тоже является дискомфортным для него. Опыт коммуникации в системе «мать— дитя» формирует индивидуальный стиль отношений между матерью и ребенком, тип привязанности (Ainsworth M. D., 1979, Crittenden P. M., 1988).

Основными носителями информации в процессе коммуникации являются интонационно-мелодические контуры. В совокупности с мимическими и пантомимическими действиями (мимеознаки и кинезнаки, по Е. И. Исениной)

они являются на этом этапе основными языковыми средствами.

К концу первого полугодия жизни частично созревают такие мозговые структуры, как полосатое тело, первичные отделы моторной коры,

обеспечивающие возможность произвольных движений. Это меняет как двигательное поведение младенца, так и характер его вокализаций. Медленные,

74

глобальные тонические сокращения мышц гортани, языка и губ дополняются быстрыми, фазическими сокращениями артикуляционных мышц. Сочетание обоих видов движений позволяет осуществить артикуляцию слогоподобных звукокомплексов. У младенца появляется лепет: сначала ранний, спонтанный, а

затем — поздний, подражательный, произвольный по форме регуляции.

Переход от доречевого к речевому этапу развития начинается с формирования когнитивного и сенсомоторного обеспечения речевых актов.

Благодаря этому ребенок овладевает конвенциональными формами звуковой коммуникации с использованием как супрасегментарных, просодических

(интонационно-мелодических), так и сегментарных языковых средств. В этот же период начинают вырабатываться ранние формы речевого общения. Таким образом, в это время закладываются основы нового для ребенка вида деятельности — коммуникативно-речевой.

Процесс совершения коммуникативно-речевых актов имеет сложную структуру. Он включает оценку коммуникативной ситуации, построение (или выбор) сценария коммуникативно-речевого поведения с учетом ситуации,

использование экстравербальных источников информации (мимическую экспрессию собеседника, социальную ситуацию общения и др.), операции доязыкового (уровень предметно-образных схем по Н. И. Жинкину) и

языкового программирования высказывания, планирование и реализацию моторной программы речевых актов (Исенина Е. И., 1989, Сахарный Л. В., 1989, БазжинаТ. В., 1992, Лепская Н. И., 1997, Bruner J., 1984, Clark H., Clark E., 1984). Будучи сложно-организованной и имеющей обширный комплекс вербальных и экстравербальных предпосылок и детерминант, коммуникативно-

речевая деятельность в своем формировании зависит не только от их зрелости,

но и от состояния общей способности к организации деятельности. Поэтому основными языковыми средствами и формальными операциями порождения речи ребенок овладевает раньше и легче, чем относительно зрелыми формами коммуникативно-речевой деятельности. Практика коррекционной работы у детей с недоразвитием речи показывает, что наблюдается значительный разрыв

75

во времени между овладением навыками, например, правильного грамматического оформления высказываний и включением этих навыков в обиходную речь.

Достаточно данных свидетельствует о том, что все вышеперечисленные экстравербальные компоненты коммуникативно-речевого поведения влияют не только на содержательную сторону, прагматику высказываний, но и на их стилистическое и синтаксическое оформление. Особенно заметно это проявляется у детей с интеллектуальным дефицитом. Даже при отсутствии первичных нарушений языка и речи у большинства таких детей доминируют упрощенные синтаксические конструкции, высказывания редуцированы,

свернуты и стереотипны.

Период, на протяжении которого формируется речевая деятельность,

достигая зрелой формы, имеет протяженность приблизительно с 10 месяцев до

14—16 лет. Половина этого срока уходит на созревание у ребенка операциональной базы и освоение им основных языковых средств, а вторая половина — на развитие деятельностной стороны речевого акта в ситуациях решения когнитивных или коммуникативных задач. Онтогенез коммуникативно-речевой деятельности можно разделить на несколько этапов.

I этап — инициальный, он охватывает период от 10 до 18 месяца жизни.

Его основное содержание — овладение простейшими навыками речевого общения с помощью самых элементарных, неструктурированных форм высказываний — голофраз.

На II этапе, раннем (18—30 мес.), ребенок начинает формировать языковую систему, включая подсистемы языковых средств, и продолжает совершенствовать навыки речевого общения.

III этап — средний (30 мес. — 6 лет), характеризуется завершением формирования языковой способности и достижением достаточно высокого уровня языковой и коммуникативно-речевой компетентности, в это время начинается формирование метаязыковых навыков.

76

IV этап — поздний (6-12 лет), его основным содержанием является совершенствование прагматики речи в широком диапазоне коммуникативных и социальных ситуаций, овладение навыками построения сложноорганизованных связных текстов, развитие контекстной монологической речи, освоение письменной речи. Выделение первых трех этапов достаточно традиционно

(Гвоздев А. Н., 1948, 1949, 1961, Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т.

Б., 1990, Stern W., 1924, Ingram D., 1991). Выделение четвертого этапа встречается редко. Однако именно в этот возрастной период ребенок осваивает сложные формы речевой деятельности (контекстную, монологическую речь),

письменную речь и его вербально-логическое мышление начинает занимать ведущее место в интеллектуальных процессах (Эльконин Д. Б., 1940, Узнадзе Д. Н., 1966, Леонтьев А. А., 1969, Лисина М. И., 1985, Piaget 1, 1932).

1.3.1. Инициальный период (10-18 мес.)

Данный период правомерно считать инициальным, так как в этом возрасте происходит переход от предречевого этапа развития к речевому: ребенок начинает понимать некоторые слова и фразы взрослых. Примерно в 8—10

месяцев у него наблюдаются адекватные поведенческие реакции на некоторые речевые высказывания, обращенные к нему (Лисина М. И., 1985, Исенина Е. И., 1986, Bruner J., 1975, Vihman M., 1988). Этому способствует созревание ряда психологических предпосылок.

Вкогнитивной сфере происходит формирование более дифференцированных представлений о константности предметов (Piaget J., 1932, BrunerJ., 1975). Складываются устойчивые представления об окружающих ребенка предметах, субъектах и некоторых явлениях. Как показывают экспериментальные данные, на этом этапе речевого развития зависимость формирования речи от интеллектуальной зрелости ребенка проявляется очень сильно (Rondal J. А., 1995).

Вкоммуникативной сфере созревает основной поведенческий сценарий

установления контакта (взгляд в глаза), реципрокного согласования

77

коммуникативных актов (Newcombe N., 2002). В коммуникативном поведении преобладает ситуативно-деловая форма общения (Лисина М. И., 1985). Суть ситуативно-делового общения заключается в сочетании, тесном переплетении общения и совместного со взрослым выполнения предметно-практических или игровых действий с предметами. Как показали исследования J. Bruner (1984),

именно совместная со взрослым деятельность становится основой базовой структуры речевых высказываний «топик—коммент». Феномен совместно разделенного внимания взрослого и младенца объясняет выделение топика или темы сообщения, того, что известно обоим. Словесные комментарии взрослого маркируют для ребенка то новое, что выделяется в уже известном (коммент).

Таким образом ребенок не только накапливает словарь, но и усваивает правила структурирования высказываний, то есть элементарный смысловой синтаксис.

В этот же период ребенок осваивает просодику родной речи и начинает понимать ее содержательную сторону значительно раньше, чем сегментарный уровень языка. Это, по-видимому, обусловлено более ранним созреванием правополушарных структур, ответственных за обработку мелодической стороны речи (Geschwind N., Galaburda A., 1985). С адаптационной точки зрения это предоставляет ребенку значительный выигрыш: еще не понимая речь, значительно раньше появления первых слов он способен понимать ее эмоциональный подтекст. Это создает условия для формирования элементарных форм коммуникативного поведения еще на доречевом этапе.

Постепенно у ребенка расширяется импрессивный «словарь», а точнее,

набор коротких высказываний и фонетических слов (так называемых «речевых клише»), наиболее часто употребляемых в речи окружающих (Лисина М. И., 1985). Ребенок воспринимает их синкретически и понимает лишь в знакомом и значимом ситуативном контексте. Понятно поэтому, что способность к пониманию экстравербального ситуативного контекста существенно влияет на прочность усвоения этих клише и на их объем. Созревание в инициальном периоде второго уровня функциональной системы артикуляционного праксиса

78

создает условия для появления у ребенка вокализаций — «голофраз» (Исени-

наЕ. И., 1986, Цейтлин С. Н., 2001, Pribram К., 1975).

1.3.2. Ранний период онтогенеза (18-30 мес.)

Основные новообразования, характерные для этого периода, — это накопление глагольного и номинативного экспрессивного словаря в объеме,

достаточном для возникновения фразовой речи и начала формирования языковой системы. Это становится возможным благодаря прогрессу в созревании ряда когнитивных функций (начало развития сенсомоторного интеллекта, по Ж. Пиаже, созревание наглядно-действенного мышления,

появление сукцессивных схем серийных действий) (Piaget J., 1932, Lashley К. S., 1951, Bruner J., 1971). Прогресс в способности к символообразованию приводит к появлению символической игры. В игровой деятельности этого типа жест, действие приобретают качество символа (Casby M., 1991, Nelson К.,

1996).

Коммуникативная компетенция ребенка возрастает, продолжает развиваться ситуативно-деловая форма общения. Реализуется она преимущественно по отношению к взрослым партнерам (Лисина М. И.. 1986,

Рузская А. Г., 1989, Юрьева Н. М., 2001). Дети овладевают такими навыками коммуникативно-речевого поведения, как умение инициировать диалог,

привлекать внимание собеседника, поддерживать речевой контакт, начать и закончить коммуникацию, как некое речевое событие, способность реагировать репликой на обращение взрослого и соблюдать очередность реплик

(Казаковская В. В., 2001, Ли Н. М., 2001).

Ребенку в большем объеме становятся доступны синтагматические языковые операции, и в связи с этим развивается фонотаксис (набор правил линейной организации, комбинаторики слогов и звуков в пределах слова) и

синтаксис. Длина синтагмы-высказывания увеличивается и приобретает вид двух-, а позже и трехсловной фразы. Благодаря дальнейшему созреванию кинестетического артикуляционного праксиса осваиваются звуки среднего

79

онтогенеза (Гвоздев А. Н., 1948, Бельтюков В. И., 1979). Лишь в самом конце этого этапа ребенку становятся доступны зрелые формы парадигматических операций (противопоставление, альтернативный выбор и иерархическая организация противопоставленных признаков) как в фонологии, так и в грамматике. В это время дети заметно продвигаются вперед в способности оперировать более сложными слоговыми структурами. Однако произнесение многосложных слов еще неустойчиво, зависит от контекста и неавтоматизировано.

1.3.3. Средний период развития речи (30 мес. — 6 лет)

Это завершающий период для формирования основных языковых средств.

В это время благодаря окончанию созревания артикуляторного праксиса и совершенствованию системы слухоартикуляторной интеграции дети осваивают звуки позднего онтогенеза. Этому способствует завершение миелинизации таламокортикальных проводящих путей слухового анализатора (Lecour M., 1975). Происходит уточнение произношения и автоматизация уже усвоенных звуков. Благодаря прогрессирующему созреванию заднелобных отделов головного мозга (Кононова Е. П., 1962,ФарберД.А.,СеменоваЛ. К., Алферова В.

В. и др., 1990) и кинетического (динамического) праксиса отмечается значительное продвижение в формировании слоговой структуры. Данный период является наиболее плодотворным для организующейся фонологической системы, которая максимально приближается к нормативной (Гвоздев А. Н., 1948, Бельтюков В. И., 1977, 1983).

В данный период осваиваются большинство видов грамматического оформления высказываний, включая наиболее сложные из них (предложные и временные конструкции, все виды склонений и спряжений, префиксальные формы словообразования). Однако, как отмечает А. Н. Гвоздев, к концу этого периода ребенок «...овладевает разговорно-бытовым стилем речи. Наоборот,

грамматические элементы книжного стиля остаются не усвоенными им;

например, он не употребляет ряда сложных предложений и связывающих их

80