5 курс / Психиатрия детская (доп.) / Нейропсихология / Хрестоматия_по_нейропсихологии_Хомская_Е_Д_

Это последнее обстоятельство особенно важно в связи с тем «вращиванием» операций, которое, согласно Выготскому, совершается по мере овладения какой# либо функцией. Суть его заключается в замене внешних стимулов#средств, дающих возможность выполнять данную операцию, внутренними, словесными, произноси# мыми лишь во внутренней речи, с последующим выпадением даже и этих внутрен# них стимулов и выполнением операции без каких#либо опосредствующих средств.

В качестве одной из иллюстраций этого процесса Выготский указывал на овла# дение детьми счетом. Первоначально на натуральной, примитивной стадии ребе# нок вообще не сосчитывает предметы, а определяет их количество (в частности, сравнивает те или иные количества их) просто на глаз. В дальнейшем сосчитыва# ние уже производится, но сначала лишь чисто внешнее, кажущееся, без ясного представления о том, что такое счет. В силу этого дети нередко оказываются в со# стоянии сосчитывать лишь определенные предметы, которые уже сосчитывались ими (при помощи взрослых) раньше. После этого наступает переход к действитель# ному счету, однако лишь при содействии внешних признаков, в частности соб# ственных пальцев, которыми как промежуточным стимулом#средством заменяют# ся подлежащие сосчитыванию предметы (стимулы#объекты). От этого счета на пальцах ребенок переходит далее к счету в уме, последовательно пересчитывая мысленно, во внутренней речи, все соответствующие данной ему задаче предметы, в особенности тогда, когда ему надо выполнить какое#либо арифметическое дей# ствие (например, от одного количества отнять другое). И наконец, следует окон# чательное «вращивание» операции, когда все опосредствующие звенья выпада# ют и стимул#объект непосредственно вызывает называние нужного результата. Так, в частности, протекает процесс при любом «табличном» счете.

Тот факт, что для развития высших психических функций характерно исполь# зование опосредствующих звеньев, т. е. некоторых вспомогательных операций, означает, что по существу каждая высшая психическая функция включает в себя и другие функции, благодаря которым она и выступает как культурная форма по# ведения, т. е. именно как высшая функция. «Одна функция, — говорит Выгот# ский, — работает внутри другой как ее составная часть» (там же, с. 250). Именно на этой основе возникают различные формы непосредственного слияния функций, образуются особые, межфункциональные связи, или такие сложные образования психических функций, которые, поскольку речь идет в этих случаях о новых един# ствах, следует считать уже своеобразными психологическими cистемами.

Эта проблема межфункциональных связей или психологических систем в кон# цепции Выготского занимает видное место, поскольку с изменением возрастной ступени, согласно его точке зрения, изменяется не только и не столько структура самих функций, сколько именно межфункциональное отношение, связывающее данную функцию с другими. Примерами этого может служить слияние функций восприятия с функциями наглядного мышления, с функциями эйдетической па# мяти, слияние функций памяти при опосредствованном запоминании с рядом пси# хических операций, которые могут не иметь ничего общего с памятью, в итоге чего происходит как бы замещение одних психических функций другими (см. там же).

Как на одно из следствий перестройки межфункциональных отношений, отме# чаемых с возрастом, можно указать, как это делает Выготский, на следующее: «Если

42 Теоретические основы нейропсихологии

для ребенка раннего возраста мыслить — значит вспоминать, то для подростка вспоминать — значит мыслить» (там же, с. 274). Следовательно, с возрастом меня# ется место одних функций среди других, удельный вес, который они имеют в об# щей системе психических функций.

Говоря о межфункциональных связях, Выготский выдвигает гипотезу, соглас# но которой ведущее положение среди функций, входящих в различные психоло# гические системы, занимает мышление. По его собственным словам «вся система отношений функций друг с другом определяется в основном господствующей на данной ступени развития формой мышления» (там же, с. 300). И, выражая ту же модель, он пишет, что «центральное значение для всей структуры сознания и для всей деятельности психических функций имеет развитие мышления» (там же).

Эти положения привели Выготского к широкому рассмотрению одной из важ# нейших проблем психологии — проблемы мышления и речи, центральным момен# том которой, как он сам указывает, является вопрос об отношении мысли к слову (1956).

Выготский решительно отвергает как попытки отождествлять мысль и слово, полностью сливать их, так и противоположные этому концепции столь же полно# го разрыва и разъединения того и другого. Не согласен он и с промежуточными теориями, расположенными, как он говорит, на одной оси, между этими обоими крайними полюсами. Важнейшим источником ошибочного понимания взаимоот# ношения мышления и речи теми, кто, не отождествляя того и другого и не снимая тем самым вовсе проблему их взаимоотношения, пытается как#то охарактеризовать последнее, Выготский считает неправильным путь анализа, к которому прибегают авторы этих концепций. «Разлагая речевое мышление на образующие его элемен# ты, чужеродные по отношению друг к другу, — на мысль и слово, — эти исследова# тели пытаются затем, изучив чистые свойства мышления, как такового, независи# мо от речи, и речь, как таковую, независимо от мышления, представить себе связь между тем и другим как чисто внешнюю механическую зависимость между двумя различными процессами» (там же, с. 45).

Такой способ анализа является разложением сложного психологического цело# го на элементы, утрачивающие свойства целого и не дающие поэтому возможно# сти познать это целое.

Нигде отрицательные результаты такого анализа, по мнению Выготского, не сказались так ясно, как в области учения о мышлении и речи. «Само слово, пред# ставляющее собой живое единство звука и значения и содержащее в себе, как жи# вая клеточка, в самом простом виде все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом, оказалось в результате такого анализа раздробленным на две части, между которыми исследователи пытались установить внешнюю механиче# скую ассоциативную связь», на фонетическую и семантическую стороны слова (там же, с. 47).

В отличие от расчленения целого на элементы Выготский выдвигает идею раз# ложения целого на основные единицы, обладающие всеми основными свойствами, присущими целому, и далее уже неразложимые. Подобно тому как в биологии про# дуктом такого анализа является живая клетка, сохраняющая все основные свой# ства, присущие живому организму, так и в психологии речевого мышления долж#

на быть такая же единица, содержащая в себе свойства, присущие речевому мыш# лению как целому.

Этой единицей в данной области, согласно Выготскому, является внутренняя сторона слова, его значение, представляющее собой обобщенное отражение дей# ствительности. Оно есть единица двух тесно связанных друг с другом функций речи: функции социального общения (коммуникативной функции) и функции мышления. Общение, говорит Выготский, необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения. Высшие, присущие только человеку, формы об# щения возможны только благодаря мышлению, обобщенному отражению действи# тельности.

Признание важнейшего места значения слова как единицы речевого мышления ведет также и к определенному пониманию отношения звуковой стороны слова к его значению. Самый существенный признак человеческой речи, согласно этому пониманию, есть неразрывная связь звука и значения, в силу чего единицей зву# ковой стороны речи является не сам по себе звук, а фонема или значащий звук.

Анализ целого, расчленение его на единицы дают возможность, по мнению Выготского, решить также весьма важный вопрос, которому традиционная, интел# лектуалистическая психология не уделяла должного внимания, — вопрос о един# стве интеллектуальных и аффективных процессов. Только его позитивное реше# ние позволяет исключить как приписывание самому мышлению магической силы определять поведение людей, так и превращение мысли в ненужный придаток по# ведения, «в его бессильную и бесполезную тень» (там же, с. 54).

«Во всякой идее, — говорит Выготский, — содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее», и это «позволяет раскрыть прямое движение от потребности и побужде# ний человека к известному направлению его мышления и обратное движение от динамики мысли к динамике поведения и конкретной деятельности личности» (там же).

Отводя важнейшее место в психике людей речевому мышлению, Выготский рассматривает ряд важнейших проблем, относящихся к этой стороне психической жизни человека.

Такова прежде всего проблема генетических корней мышления и речи, решае# мая Выготским как в филогенетическом, так и в онтогенетическом плане. В фило# генезе, согласно Выготскому, мышление и речь, имея различные генетические кор# ни, развиваются по различным линиям и независимо друг от друга; отношение между ними не является постоянным. В филогенезе можно с несомненностью кон# статировать доречевую фазу развития интеллекта и доинтеллектуальную фазу развития речи. В онтогенезе отношение обеих указанных линий более спутанно. Однако и здесь можно выдвинуть те же основные положения, отметив лишь, что обе линии в известном возрасте пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной.

Вторая весьма важная проблема взаимоотношения мышления и речи из рас# сматриваемых Выготским — проблема эгоцентрической речи. В этом вопросе Вы# готский широко полемизирует с Пиаже, констатировавшим самый факт эгоцент# рической речи и давшим ей определенную интерпретацию. В понимании Пиаже

44 Теоретические основы нейропсихологии

эта речь не служит целям общения, не выполняет коммуникативных функций, а только сопровождает действия и переживания ребенка, подобно тому как акком# панемент сопровождает основную мелодию. Ничего существенного ни в деятель# ности детей, ни в их переживаниях эгоцентрическая речь не меняет. Это лишь не# который побочный продукт детской активности, обнаружение эгоцентрического характера мышления ребенка (см. там же).

В отличие от такой трактовки эгоцентрической речи Выготский, исходя из соб# ственных исследований и работ своих сотрудников, приходит к выводу, что эгоцент# рическая речь играет особую роль: она легко становится средством мышления, выполняет функцию составления плана решения задачи, осуществляет то, что у взрослого достигается при помощи внутренней речи. Она и сама переходит по# степенно во внутреннюю речь, сменяется ею.

Если Пиаже полагал, что корни эгоцентрической речи лежат в первоначальной (утверждаемой им) асоциальности ребенка, а уменьшение удельного веса этой речи обусловлено якобы его постепенной «социализацией», то, согласно Выготскому, первоначальная речь ребенка, наоборот, является чисто социальной и эгоцентри# ческая речь есть переход не от интимно#индивидуального к социальному, как ду# мает Пиаже, а от внешней, социальной речи к внутренней, индивидуальной. Речь все более и более становится средством мышления, а мышление ребенка развива# ется в зависимости от овладения им этим социальным средством мыслительной деятельности. Тем самым обнаруживается, указывает Выготский, основной факт: зависимость развития мышления от социально#культурного опыта ребенка; меняет# ся самый тип развития — из биологического он преобразуется в общественно#исто# рический. Речевое мышление — не природная, натуральная, а общественно#истори# ческая форма поведения, характеризующаяся специфическими особенностями и закономерностями. Отсюда следует, что с признанием исторического характера речевого мышления на него должны быть распространены все положения, устанав# ливаемые историческим материализмом по отношению ко всем историческим явле# ниям в человеческом обществе. Проблема мышления и речи превращается в про# блему исторической психологии человека, в проблему социальной психологии.

Третья весьма важная проблема, рассматриваемая Выготским, — проблема раз# вития понятий. Полемизируя с Ахом, который в отличие от ассоциационистов основ# ным фактором образования понятий считал не ассоциации, а детерминирующие тенденции, исходящие из представлений о цели, о стоящей перед человеком задаче, Выготский указывает, что ни задача, ни вызываемая ею детерминирующая тенден# ция сами по себе еще не объясняют процесса достижения цели. Главной проблемой образования понятий является проблема средств выполнения соответствующих психологических операций. Основное же средство их выполнения — употребление знака, в данном случае — слова. «Поэтому, — говорит Выготский, — только изуче# ние функционального употребления слова и его развития, его многообразных ка# чественно различных на каждой возрастной ступени, но генетически связанных друг с другом форм применения, может послужить ключом к изучению образова# ния понятий» (там же, с. 156).

Опираясь в своем исследовании на функциональную методику двойной сти# муляции, на использование стимулов#объектов и стимулов#средств, в частности на

46 Теоретические основы нейропсихологии

Ив то же время развитие первых оказывает существенное влияние на формирова# ние спонтанных понятий. Система, возникающая вместе с развитием научных по# нятий, оказывает преобразующие действия на житейские понятия. «Осознание, — писал Выготский, — приходит через ворота научных понятий» (там же, с. 247). Вместе с тем для формирования научных понятий нужна определенная ступень развития житейских понятий. Развитие тех и других — взаимно связанные процес# сы, оказывающие непрерывное воздействие друг на друга. Вместе с тем развитие научных и спонтанных понятий идет по противоположно направленным путям: спонтанное понятие развивается «снизу вверх», от более элементарных и низших свойств понятий к высшим, научное понятие «сверху вниз», от более сложных и высших свойств к более элементарным и низшим свойствам. «Научные понятия прорастают вниз через житейские. Житейские понятия прорастают вверх через научные» (там же, с. 289). Противоположные пути развития не исключают, одна# ко, взаимосвязи и взаимодействия обоих этих видов понятий.

Спроблемой научных и спонтанных понятий Выготский тесно связывает во# прос о взаимоотношении развития и обучения. Рассматривая эту проблему, он ре# шительно отвергает понимание обучения и развития как двух якобы независимых друг от друга процессов (точка зрения немецкого психолога Меймана и многих других представителей старой педагогической психологии, доведенная, как ука# зывает Выготский, до логического конца Пиаже). Ошибочным он считает также и отождествление того и другого процесса (Торндайк и старый ассоциационизм). Критике подвергается также выдвинутая Коффкой дуалистическая концепция, согласно которой развитие понимается как двойственный процесс: и как созрева# ние, и как обучение.

В противовес этому Выготский доказывает, что развитие — единый процесс, хотя и находящийся на разных этапах в различном соотношении с обучением. «Не только развитие меняет свой характер в каждом возрасте, не только обучение на каждой ступени имеет совершенно особую организацию, своеобразное содержание, но, что самое важное, отношение между обучением и развитием является особо специфичным для каждого возраста» (там же, с. 315). При всем различии этого отношения одно остается все же общим и необходимым: обучение всегда идет и должно идти впереди развития, а не плестись в хвосте последнего.

Большое значение в связи с этим имеет выдвинутое Выготским понятие зоны ближайшего развития — зоны того, что ребенок может уже делать, но не самостоя# тельно, а лишь по подражанию. Это то, что в дальнейшем станет возможным и для самостоятельного выполнения, войдет тем самым в зону актуального развития.

Зона ближайшего развития определяет возможности обучения, и именно на нее оно и должно ориентироваться. Это исключает роли созревания функций, состав# ляющего, по выражению Выготского, низший порог обучения. Но только этим порогом обучение не может ограничиваться. Необходимо определить и высший порог обучения, характеризующийся возможностями ближайшего развития. «Пе$ дагогика, — писал Выготский, — должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» (там же, с. 277), не на то, что уже созрело, а на то, что требует своего развития, лежит в зоне ближайшего развития ребенка.

Итолько при этом условии обучение будет идти действительно впереди развития.

Наряду с выяснением зоны ближайшего развития необходимо учитывать и сен# зитивность того или иного периода развития по отношению к определенному обуче# нию. Последнее только тогда наиболее плодотворно, если оно совершается в пре# делах сензитивного к нему периода, в оптимальные сроки обучения, когда ребенок наиболее восприимчив именно к данному обучению (см. там же).

Видное место в трудах Выготского, посвященных проблеме мышления, занима# ет вопрос о взаимоотношении мысли и слова.

Касаясь этой проблемы, Выготский подчеркивает внутреннюю, интимную связь слова и мысли, их неразрывное единство, отличающее связь слова с его значением от той чисто ассоциативной связи, которая может существовать между образами любых вещей и вызывать воспоминание одной из них при восприятии другой, по# добно тому как, например, воспоминание о человеке может возникнуть у нас при виде его пальто. Выготский пишет, что мысль не выражается в слове, но соверша# ется в слове (см. там же).

Тем самым отношение мысли к слову нельзя понимать как нечто неизменное; оно всегда есть процесс: движение от мысли к слову и обратно — от слова к мысли. Оба плана речи, «ее внутренняя, смысловая, семантическая сторона и внешняя, звучащая, фазическая сторона речи, хотя и образуют подлинное единство, но име# ют каждая свои особые законы движения» (там же, с. 330). Воплощение мысли

вслове есть вместе с тем видоизменение смысловой структуры, воплощающейся

всловах, «превращение грамматики мысли в грамматику слов» (там же, с. 335). Развитие этого сложного процесса перехода от значений к звукам образует, соглас# но Выготскому, одну из основных линий в совершенствовании самого речевого мышления.

Удетей оба плана речи вначале слиты, образуют недифференцированное и не# осознанное единство, равно как недифференцированным и неосознанным являет# ся у них и то, что различается в самой семантической структуре слова: его пред# метная соотнесенность и его значение. Не обособлены у них и такие две речевые функции, как речь для себя и речь для других.

Правильное понимание взаимоотношения мышления и речи требует, указыва# ет Выготский, раскрытия психологической природы внутренней речи, представля# ющей собой «особое по своей психологической природе образование, особый вид речевой деятельности, имеющий свои совершенно специфические особенности и стоящий в сложном отношении к другим видам речевой деятельности» (там же, с. 340). Характеристике этих специфических особенностей внутренней речи, их развитию при превращении в нее эгоцентрической речи Выготский уделяет зна# чительное внимание, равно как и сравнительному анализу обоих видов внешней речевой деятельности: устной и письменной речи.

Как на первую и основную особенность смысловой стороны внутренней речи Выготский указывает на преобладание смысла слова над его значением (присо# единяясь в этом случае к различению между тем и другим, предложенному фран# цузским психологом Ф. Пояаном, согласно которому смысл слова есть совокуп# ность всех психологических фактов, возникающих в сознании человека благодаря слову, а значение — лишь одна из зон этого смысла, наиболее устойчивая, унифи# цированная, точная). Во внутренней речи слово гораздо больше «перегружено»

48 Теоретические основы нейропсихологии

смыслом, причем не только интеллектуальным, но и аффективным. Оно как бы вбирает в себя большое многообразие заключенных в нем смысловых единиц, яв# ляется «концентрированным сгустком смысла» (там же, с. 373).

Характеризуя единство мысли и слова, Выготский выдвигает еще два весьма важных положения.

Первое из них — указание на то, что мысль — это еще не последняя инстанция во внутреннем плане речевого мышления. «Сама мысль, — пишет Выготский, — рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция» (там же, с. 379). Эта мотивационная сторона речевой деятельности образует под# текст речи.

И второе — важнейшее, но, к сожалению, не получившее широкого раскрытия положение, выдвинутое Выготским, — указание на то, что решение проблемы мыш# ления и речи есть ключ к пониманию природы человеческого сознания. Не одна мысль, но все сознание в целом связано в своем развитии с развитием слова; «сло# во играет центральную роль в сознании в целом, а не в его отдельных функциях»; «оно есть прямое выражение исторической природы человеческого сознания»; «слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к орга# низму, как атом к космосу»; «осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания» (там же, с. 383–384).

Сказанным не исчерпывается все многообразие вопросов, рассмотренных в тру# дах Выготского на протяжении всего лишь десяти лет его научной деятельности, так рано прерванной его преждевременной смертью. Но и отмеченного достаточ# но, чтобы видеть удивительное богатство идей, выдвинутых Выготским. Несмот# ря на отдельные ошибки, допущенные Выготским, эти идеи представляют большой вклад в развитие советской психологии, плодотворно умножаемый сейчас как теми, кто в свое время непосредственно работал вместе с Л. С. Выготским, разделяя его взгляды, так и их молодыми сотрудниками и учениками. Труды Выготского — не# сомненно выдающееся явление в истории советской психологической науки, не утратившее своего значения и по настоящее время, они успешно выдержали дли# тельное испытание временем.

М. Г. Ярошевский, А. Н. Ткаченко

АНАЛИЗ КОНЦЕПЦИИ Л. С. ВЫГОТСКОГО В ТРУДАХ А. Р. ЛУРИЯ1

А. Р. Лурия — ближайший сотрудник, последователь и друг выдающегося совет# ского психолога Л. С. Выготского — на протяжении многих лет был не только актив# ным продолжателем дела своего учителя, но и непревзойденным интерпретатором его творческой деятельности. Его оценка, анализ и истолкование трудов Л. С. Вы# готского представляют несомненный интерес для современного исследователя.

В различные периоды развития советской психологии отношение к идеям и за# мыслам Л. С. Выготского изменялось, причем порой существенно. В этих дливших# ся не одно десятилетие дискуссиях о творчестве Л. С. Выготского А. Р. Лурия неизменно занимал позицию исследователя, стремившегося более адекватно соот# нести идеи своего учителя с актуальными запросами того или иного периода раз# вития психологической науки, показать продуктивность этих идей, их способность нести рабочую нагрузку в изменяющихся идейно#научных ситуациях.

Вместе с тем А. Р. Лурия выступал не только как интерпретатор и пропагандист концепции Л. С. Выготского, анализ последней составлял неотъемлемый компо# нент его собственной повседневной исследовательской деятельности, непосред# ственно включался в его научный поиск. Хотя А. Р. Лурия не оставил специальных фундаментальных работ, посвященных исследованиям этой концепции, в основ# ных его трудах мы находим сохраняющий свою ценность блестящий анализ идей# ного богатства психологического учения Л. С. Выготского.

Ключевые линии этого анализа следующие: проблема общественно#историче# ской детерминации сознания и исходная единица его изучения; учение об изменя# ющемся смысловом и системном строении сознания и развивающемся значении слова; проблема хроногенной локализации психических функций. В этих трех ма# гистральных линиях сфокусировались такие коренные проблемы психологии, как взаимосвязь мышления и речи, развитие видов речи, порождение речевого выска# зывания, развитие психики в онто# и филогенезе, соотношение нормы и патологии в психическом развитии. А. Р. Лурия рассматривал и другие аспекты творчества Л. С. Выготского в совместных публикациях с А. Н. Леонтьевым и Б. М. Теп# ловым.

Рассматривая вклад Л. С. Выготского в решение проблемы детерминации пси# хики на собственно#человеческом уровне, А. Р. Лурия прежде всего останавливает# ся на вопросе о том, каковы механизмы формирования внутреннего мира челове# ка в процессе его взаимодействия с миром внешним на основе тех средств (орудий,

1А. Р. Лурия и современная психология / Под ред. Е. Д. Хомской, Л. С. Цветковой, Б. В. Зейгарник. М.: Изд#во Моск. ун#та, 1982. С. 21–28.

50 Теоретические основы нейропсихологии

инструментов), которые выработало человечество в процессе своего историческо# го развития. Положение о том, что субстратом психической жизни на любом уровне ее развития служит головной мозг, является для материалистической психологии незыблемым. Однако искать исходя из этого механизмы психического в глубинах самого мозга — значит отступить от основных принципов диалектико#материали# стического понимания детерминации поведения человека.

Процессы, происходящие в мозгу, мозговые «функциональные органы» сами находятся в зависимости от условий общественной жизни, социально#историче# ских форм; существования человека. Этот совершенно новый взгляд на материаль# ные основы социальности психики, высказанный в 20#е гг. Л. С. Выготским, был воспринят А. Р. Лурия и стал путеводной нитью его собственных исследований. В центре этих исследований — высшие психические функции, осуществляющие# ся в мозгу. Но, следуя линии, намеченной Л. С. Выготским, А. Р. Лурия выходил за пределы организма, обращаясь к тем истинным источникам активности человека, которые скрыты в его социальном мире и производными от которых являются функционирование организма, процессы, совершающиеся в высших нервных цент# рах. Разъясняя развитое Л. С. Выготским диалектико#материалистическое пони# мание человеческой психики, А. Р. Лурия писал: «Основное положение Л. С. Вы# готского звучит парадоксально. Оно заключается в следующем: для того чтобы объяснить сложнейшие формы сознательной жизни человека, необходимо: выйти за пределы организма, искать источники этой сознательной деятельности и «кате$ гориального» поведения не в глубинах мозга и не глубинах духа, а во внешних услови$ ях жизни, и в первую очередь во внешних условиях общественной жизни, в социаль$ но$исторических формах существования человека» (1979, с. 23).

В поисках специфики детерминации человеческого поведения как отличающе# гося по своей динамике и структуре от предчеловеческих форм Л. С. Выготский стремился соотнести новый разрабатывающийся им метод анализа человеческого поведения с классическим учением об условных рефлексах — учением, от которого на первых порах он отправлялся, стремясь сохранить естественно#научные осно# вания объяснения механизмов психического. Смысл этих поисков разъяснял А. Р. Лу# рия, говоря о двух методах исследования структурных единиц поведения. Один метод выделяет самые общие формы связи между внешними сигналами и ответ# ными реакциями организма, другой же — расчленяет поведение таким образом, чтобы в исходной единице анализа сохранить в их интегральной целостности основ# ные параметры психической деятельности человека как своеобразного целого: «Не является ли метод, применяемый классической физиологией высшей нервной деятельности, скорее методом выделения самых общих форм связи, имеющих# ся в любом поведении, чем методом “восхождения к конкретному”, учитывающим законы, лежащие в основе тех форм психической деятельности, которые присущи только человеку и которые отсутствуют у животных? И не должна ли психология, которая хочет научно подойти к анализу специфически человеческих форм пси# хической деятельности, принять другой метод — метод расчленения поведения не на элементы, а на единицы, сохраняющие все специфические черты психической деятельности» (там же, с. 24). Поставленный А. Р. Лурия в вышеприведенной вы# держке вопрос носил риторический характер, ибо метод «единиц, а не элементов»