5 курс / Психиатрия детская (доп.) / Нейропсихология / Хрестоматия_по_нейропсихологии_Хомская_Е_Д_

им хотя и в процессе общения со взрослыми, но вне специальной учебной деятель# ности. Это же относится и к содержанию некоторых других понятий, как, напри# мер, понятие «сотрудничество», применяемому для обозначения процесса выпол# нения ребенком задания с помощью взрослого. (...)

Наш обзор того значения, которое имели труды Л. С. Выготского, был бы не# полным, если бы мы не остановились еще на одном вопросе, который занимает

вего творчестве особое место. Психология издавна пыталась осознать себя как на# уку, не ограничивающуюся только отвлеченным изучением законов психических процессов, но как область знания, имеющую большое жизненное, практическое значение. Родившись из наблюдений древних и средневековых врачей и мыслите# лей#педагогов, психология изучала законы психической жизни с тем, чтобы помочь лечению болезни, воспитанию человека, дать научные основы обучения ребенка. Передовые представители психологической мысли не только не отходили от этих задач, но всегда считали их первостепенными.

Однако, попав под влияние идеалистической философии, обособлявшей ду# шевные явления от жизни тела и от общественного существования человека, пси# хология неизбежно отрывалась от своей практики, теряла свое жизненное зна# чение.

Вот почему различные отрасли практической психологии — педагогическая психология, медицинская психология или психология труда, не получая нужной почвы в общей теории психической жизни, неизбежно должны были выходить за пределы официальной идеалистической психологии и создавать в качестве своей основы систему специальных, каждый раз заново формируемых понятий. Поэто# му различные отрасли практической психологии фактически оставались без науч# ной теоретической основы, и это отсутствие научного фундамента неизбежно при# водило эти отрасли к жесточайшему кризису. Достаточно вспомнить тот тупик,

вкоторый пришла зарубежная «психометрия» или «психотехника», заменившая научное познание развивающейся психики психометрическими поверхностными, наукообразными тестами, или зарубежная медицинская психология, ставшая при# бежищем плоской эмпирики, чтобы понять всю глубину того кризиса, к которому приводила такая бесплодность идеалистической психологии и ее неспособность прийти к научно обоснованной жизненной практике.

Надо было глубоко изменить всю основу психологической науки, понимания существа психических процессов, чтобы жизненная практика психологии получи# ла свое научное обоснование.

Для такого пересмотра основных исходных положений психологической на# уки, для научного обоснования основных задач много сделали труды Л. С. Выгот# ского.

Отказавшись с самого начала от метафизического представления о психике как о сумме изолированных и неизменных «психических функций», Л. С. Выготский еще на раннем этапе своих исследований определил психологию как науку о пси# хической жизни. Это означало, что в процессе развития разные формы жизни сме# няют одна другую и что на его высших этапах жизнь принимает особую форму, имеющую характер сознательной, психической жизни, связанную со сложнейшим видом отражения действительности, опосредствованной общением с другими

32 Теоретические основы нейропсихологии

людьми, — трудом, словом. Представление о развитии психической жизни склады# валось у Л. С. Выготского в тесной связи с представлением о формировании основ# ных видов отношения ребенка к действительности. Беспомощность младенца, ко# торый физически отделялся от матери, но оставался зависим от нее биологически, первичные формы общения ребенка со взрослым, в процессе которого складыва# лась вся его психическая жизнь, первичная практика ребенка, последовательно принимающая вид предметного действия, игры, учения, — все это входило как основной составной материал в ту теорию психического развития, созданию ко# торой Л. С. Выготский отдал лучшие годы своего творчества.

Именно это и приводило к коренному пересмотру господствовавших в то вре# мя представлений о психике, к замене субъективно идеалистических концепций душевных явлений объективными и в своей основе материалистическими пред# ставлениями о психической жизни человека и ее развитии.

Включив предметную деятельность ребенка и его общение со взрослыми в чис# ло составных частей и движущих сил развития, придавая им значение факторов, формирующих психическую жизнь ребенка, Л. С. Выготский решительно покон# чил с идеей спонтанного созревания душевных способностей и мыслью о том, что внешняя среда лишь тормозит проявление внутренних психических свойств или лишь способствует их выявлению. Он вскрыл порочность метафизических концеп# ций психического развития, господствовавших за рубежом, и противопоставил новые, материалистические положения о формировании психической жизни ре# бенка таким широко распространенным в то время положениям, как положение В. Штерна о спонтанном развитии психических процессов ребенка, делающего к полутора годам «самое важное открытие в своей жизни — открытие, что слова имеют значение», или положение Ж. Пиаже, понимавшего психическое развитие ребенка как вытеснение присущих «самому ребенку» внутренних форм психиче# ской жизни новыми социальными формами поведения.

Мысль о том, что все сложные формы психической жизни ребенка формируют# ся в процессе общения, что функция, ранее разделенная между двумя людьми, по# зднее становится внутренней психической функцией ребенка, наконец, положение о том, что важнейшим фактором психического развития является усвоение обще# человеческого опыта, передаваемого с помощью языка, — все это стало исходным для решения важнейшего вопроса об отношении обучения и развития, которое Л. С. Выготский предложил в ряде своих работ и которое привело его к пересмот# ру наиболее существенных положений практики детской и педагогической психо# логии.

Ко времени появления тех работ Л. С. Выготского, о которых идет речь (к нача# лу 30#х гг.), в зарубежной психологии господствовала прочная уверенность в том, что только созревание психических процессов ребенка обеспечивает успех его дальнейшего обучения. Обучение плетется в хвосте развития — таков был практи# ческий вывод из этой теории.

Л. С. Выготский решительно пересмотрел эту концепцию. Если все развитие психической жизни ребенка происходит в процессе общения, значит, это общение и его наиболее систематизированная форма — обучение формирует развитие, со# здает новые психические образования, развивает высшие процессы психической

жизни. Обучение, которое выступало как плетущееся в хвосте у развития, на са# мом деле является его решающей движущей силой. С развитием меняются лишь формы обучения, и, анализируя процессы психического развития в дошкольном и школьном возрасте, Л. С. Выготский конкретно устанавливает особенности форм обучения, свойственные каждому из этих возрастов. Легко видеть, что эти поло# жения имеют прежде всего большое и принципиальное теоретическое значение. Высказывая мысль о том, что обучение формирует психическое развитие, что усво# ение знаний не оставляет неизмененным строение психических процессов, но созда# ет новые, совершенно особые формы произвольной и сознательной психической деятельности, Л. С. Выготский вплотную подходит к новому, материалистическо# му пониманию психического развития, которое до него не было выражено в столь отчетливых формах в психологических исследованиях. Усвоение общечеловеческо$ го опыта, которое происходит в процессе обучения, есть важная, специфическая для человека форма психического развития. Это глубоко материалистическое положе# ние определяет существенно новый подход к важнейшей теоретической проблеме психологии — проблеме развития психики. В этом основное значение данной сто# роны исследований Л. С. Выготского.

А. А. Смирнов

КУЛЬТУРНО%ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ Л. С. ВЫГОТСКОГО1

Широко разработанная, хотя и вызвавшая затем большие споры, система взглядов была создана Л. С. Выготским (1896–1934). Совместно с А. Р. Лурия и А. Н. Леон# тьевым он выдвинул концепцию, получившую в дальнейшем название культурно# исторической теории развития психики.

Еще до создания этой теории Л. С. Выготский проявил себя как один из актив# ных участников происходившей в то время борьбы «за сознание», направленной против тех, кто пытался вовсе исключить сознание из сферы психологического изучения. Диалектический материализм, указывал он, не отвергает реальности сознания как функции мозга, свойства высокоорганизованной материи, не отри# цает необходимости его научного исследования и, следовательно, строго объектив# ного изучения. (...) Материалистически понимаемое и объективным путем изуча# емое, сознание остается, хотя и совсем по#иному, предметом психологической науки. «Игнорируя проблему сознания, — писал Выготский в 1925 г. в статье “Со# знание как проблема психологии поведения”, — психология сама закрывает себе доступ к исследованию сколько#нибудь сложных проблем поведения человека, и исключение сознания из сферы научной психологии сохраняет в значительной мере дуализм и спиритуализм прежней субъективной психологии» (1925, с. 176, 178). Такова была позиция Л. С. Выготского и тех, кто разделял ее в вопросе о со# знании как предмете психологии.

Вместе с тем надо все же отметить, что самосознание понималось Выготским в работах этого времени как рефлекс рефлексов, как соотносительная деятельность человеческого тела с самим собой, как система передаточных механизмов с одних рефлексов на другие, как реакция организма на свои же собственные реакции (1926).

Вполне естественным и логически тесно связанным с позицией Выготского о значении проблемы сознания было то, что в центре научных интересов ученого стояла проблема высших психических функций, что и привело его к созданию культурно#исторической теории их развития.

Обычно, указывал Выготский, высшие психические функции со всеми прису# щими им особенностями структуры и функционирования, генезиса и развития, со всеми их особыми закономерностями оставались вне поля зрения исследовате# лей. Вместо того чтобы изучать их во всем их своеобразии, их разлагали на состав# ные элементы; сводили к процессам более элементарного порядка, в силу чего они переставали существовать как нечто целостное, как определенные структуры (1960).

1Смирнов А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М.: Педагогика, 1975. С. 168–178.

Такой атомистический подход, указывает Выготский, был характерен как для старой, субъективной, так и для новой, объективной психологии (см. там же). Обе они не знали других путей к познанию целого, кроме анализа и разложения его на отдельные элементы, кроме сведения его к этим элементам, и поэтому обе они были психологией лишь низших функций, элементарных процессов.

Имелось, однако, и существенное различие между обеими указанными психо# логиями. В то время как объективная психология «последовательно отказывалась от различения высших и низших функций», эмпирическая субъективная психоло# гия над каждой элементарной функцией надстраивала «второй этаж, неизвестно откуда взявшийся» — этаж высших функций: над механической памятью логиче# скую, над непроизвольным вниманием произвольное, над воспроизводящим вооб# ражением творческое, над образным мышлением понятийное мышление, над низ# шими чувствованиями высшие чувства, над импульсивной волей предвидящую волю (см. там же). Однако генезис этих высших функций не выяснялся, и это вело к тому, что они оказывались лишь рядоположными с низшими, не связанными

сними генетически, функционально, структурно, и выступали словно изначально сотворенные вместе с ними в двойном виде, а не как развивающиеся из низших функций, не как берущие свое начало в них.

Такой дуализм в понимании высших и низших функций свое предельное выра# жение, как отмечал Выготский, нашел в идее разделения и самой психологической науки на две самостоятельные психологии: естественно#научную, объяснительную, каузальную и «понимающую», описательную психологию духа.

Особенно гибельно, по мнению Выготского, неправильная постановка вопро# са о высших и низших функциях отражалась на детской психологии. Генезис и раз# витие высших психических функций заменялись здесь нередко анализом уже готовой, развитой формы поведения или же характеристикой отдельных форм поведения на разных ступенях их развития без изучения самого процесса разви# тия, перехода от одной ступени к другой. Возникновение отдельных высших психических процессов чисто внешне приурочивалось к тому или иному возраст# ному периоду, без объяснения того, почему оно оказалось возможным именно в данном возрасте и как именно возник и стал дальше развиваться тот или иной процесс.

Впротивовес этому по существу метафизическому подходу Выготский вы# двигает как важнейший для психологии исторический принцип понимания психи# ческих процессов. В основе психологии должны лежать закономерности не чисто природного, натурального и не чисто духовного, метафизического, а историческо# го характера, не вечные законы природы и духа, а исторические законы (см. там же). Болезнь антиисторизма должна быть преодолена; все должно быть понято в исто# рическом аспекте, не in abstractо, не вне социальной среды, а в неразрывной связи

сее воздействием. Эти положения, в советской психологической науке с такой определенностью выдвинутые впервые, явились краеугольными, основными, ис# ходными для всей концепции развития психики, созданной Выготским. Именно исторический принцип стал центральным во всей его теории. И именно это состав# ляет основную заслугу Выготского как советского психолога, основу того большо# го вклада, который был сделан им в развитие советской психологии.

36 Теоретические основы нейропсихологии

Недостаточно, однако, говорит Выготский, формально сблизить психологию

иисторию. Надо еще учесть: какая психология и какая история сближаются. Ведь

итак называемая понимающая психология сближает психологию с историей, но

ито и другое понимается ею лишь как царство духа. Духовное она сближает с ду# ховным же. Поэтому в конечном итоге принципиальное различие между биологи# ческими и историческими категориями ею стирается, биологические и историче# ские определители психического развития оказываются образующими единый ряд (см. там же).

Согласно Выготскому, и это положение является исходным в его концепции исторического понимания психического, поведение современного культурного взрослого человека есть результат двух различных процессов развития: биологи# ческой эволюции животных и исторического развития человечества, в итоге чего первобытный, примитивный человек превратился в современного культурного человека (см. там же).

Вфилогенезе оба эти процесса, по мнению Выготского, представлены отдельно как самостоятельные и независимые линии развития, принципиально отличающие# ся друг от друга. В онтогенезе же они слиты воедино, так как ребенок уже сразу после рождения находится под определяющим воздействием окружающей его со# циальной среды, а вместе с тем продолжается и его органическое развитие. «Врас# тание нормального ребенка в цивилизацию, — пишет Выготский, — представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана раз# вития — естественный и культурный совпадают и сливаются один с другим» (там же, с. 47). Обе системы активности (животная и человеческая) развиваются одно# временно и совместно.

Впроцессе исторического развития человечества (а соответственно и в онтоге# нетическом развитии каждого отдельного человека) возникают и формируются культурные формы поведения. Своеобразная форма приспособления человека к природе, говорит Выготский, коренным образом отличающая его от животных, лежащая в основе всей исторической жизни человечества, невозможна без новых форм поведения, не может не вызвать к жизни принципиально иную, качественно отличную, иначе организованную систему поведения (см. там же).

Эта новая система поведения формируется при наличии определенной биоло# гической зрелости, однако без изменения биологического типа человека. Выгот# ский подчеркивает, что «примитивный человек... не обнаруживает никаких суще# ственных отличий в биологическом типе, за счет которых можно было бы отнести все огромное различие в поведении» (там же, с. 42).

Одной из важнейших сторон культурного развития поведения Выготский счи# тает как раз именно развитие высших психических функций, не требующее изме# нения биологического типа человека (см. там же).

«Все элементарные психологические и физиологические функции восприятия, движения, реакции и т. д. — не обнаруживают, — говорит Выготский, — никаких уклонений по сравнению с тем, что нам известно о тех же функциях у культурного человека» (там же, с. 42). В отличие от этого все высшие функции (словесное мыш# ление, логическая память, образование понятий, произвольное внимание, воля

ипр.) в процессе исторического развития человечества подвергаются глубокому

ивсестороннему изменению.

Эти высшие функции не являются, однако, чем#то совершенно отличным, ни# как не связанным с низшими функциями. Они представляют собой то, чем стано# вятся эти низшие функции в процессе культурного развития человечества. «Куль# тура, — пишет Выготский, — создает особые формы поведения, видоизменяет деятельность психических функций. В процессе исторического развития обще# ственный человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции, вырабатывает и создает новые формы поведения — специфически культурные» (там же, с. 45).

Этим определяется необходимость изучения психических функций в их раз# витии, начиная от рудиментарных форм, в той или иной мере представленных и у человека, и кончая высшими процессами поведения, высшими психическими процессами. Те и другие (рудиментарные и высшие функции) являются, согласно Выготскому, «крайними полюсами одной и той же системы поведения», опреде# ляя вместе взятые «историческое осевое сечение всей системы поведения личнос# ти» (там же, с. 88–89).

Изучение психических процессов в их развитии и представляет собой, соглас# но Выготскому, их историческое изучение. «Изучать исторически что#либо — зна# чит изучать это в движении» (там же). Историческое изучение не есть нечто до# полнительное и вспомогательное. Оно составляет основу теоретического изучения. Подчеркивая значение этого положения, являющегося основным требованием диалектического метода, Выготский полностью солидаризируется с Блонским, выдвинувшим аналогичный тезис, гласивший: «Поведение может быть понято только как история поведения».

Основным, что характеризует культурное поведение, в отличие от более ранних биологических, форм последнего, является изготовление и употребление орудий. «При совершенно изменившемся типе приспособления, — пишет Выготский, имея в виду историческое развитие людей, — у человека на первый план выступает раз# витие его искусственных органов — орудий, а не изменение органов и строения тела» (там же, с. 41). В полном соответствии с этим и развитие психических функ# ций, представляющее собой одну из важнейших сторон культурного развития че# ловечества, необходимо включает в себя создание особых — внешних — средств, являющихся как бы психологическими орудиями, позволяющими добиваться зна# чительно более высоких результатов и качественно перестраивающими первона# чальные, элементарные психические функции.

Создавая эти вспомогательные средства, стимулы#средства, как их называет Выготский (в отличие от стимулов#объектов), овладевая ими, пользуясь ими, чело# век тем самым освобождает себя от полной зависимости от наличных, не зависящих от него стимулов — от стимулов#объектов. Создание и употребление искусствен# ных стимулов в качестве вспомогательных средств для овладения собственными реакциями и являются основой той новой формы определяемости поведения, ко# торая отличает высшее поведение от элементарного. «Наличие наряду с данными стимулами созданных является в наших глазах отличительной чертой психологии человека» (там же, с. 109).

38 Теоретические основы нейропсихологии

Эти искусственные стимулы#средства Выготский называет знаками, понимая этот термин в более широком и, как он полагает, в более точном смысле по сравне# нию с обычным словоупотреблением.

Поэтому, в то время как для условно#рефлекторной деятельности животных характерна лишь сигнализация (т. е. тот, правда уже весьма важный, факт, что раз# дражители, сами по себе безразличные для данного рефлекса, приобретают в силу сочетания с безусловными раздражителями сигнальное значение и тем самым ста# новятся условными раздражителями того же рефлекса), для человека, помимо это# го, характерно еще иное, что и отличает его от животного, а именно сигнификация, т. е. намеренное создание и употребление знаков как искусственных сигналов. Знак и способ его употребления, по Выготскому, являются «в высшей структуре функ$ циональным определяющим целым или фокусом всего процесса» (там же, с. 160).

Примерами знаков — этих искусственных стимулов#средств, являющихся как бы психологическими орудиями, которыми оперирует человек в своей психиче# ской деятельности, могут служить, согласно Выготскому, язык, различные формы нумерации и счисления, мнемотехнические приспособления, алгебраическая сим# волика, произведения искусства, письмо, диаграммы, карты, чертежи, всевозмож# ные условные знаки и т. д.

Новый принцип деятельности принцип сигнификации нельзя противополагать, указывает Выготский, сигнализации, являющейся необходимой биологической предпосылкой высших форм деятельности. Однако для понимания человеческого поведения самого по себе принципа сигнализации еще недостаточно. Сигнализа# ция есть лишь пассивное отражение природной связи явлений. Она всецело созда# ется природными условиями и не выходит за пределы того, что уже имеется в при# роде. Для человека же характерно активное изменение природы. Именно это лежит в основе всей человеческой истории. А это активное изменение природы требует замыкания таких связей, какие невозможны при чисто натуральном, природном типе поведения. Такие совершенно новые связи замыкаются лишь при помощи искусственно созданных стимулов, стимулов#средств, знаков, сигнифицирую# щих поведение, регулирующих его в соответствии с целями и задачами, какие ста# вятся человеком. Принцип сигнификации, пишет Выготский, состоит в том, что человек извне создает связи в мозгу, управляет мозгом и через него собственным телом. Сигнификация и есть путь овладения человеком своим собственным пове# дением.

Активное изменение человеком природы можно понять, как указывает Выгот# ский, не из биологической, а только из социальной природы человека. Новый ре# гулятивный принцип человеческого поведения социально детерминирован, и эта социальная детерминация его как раз и осуществляется при помощи знаков.

Все культурное, говорит Выготский, является социальным. Культура есть про# дукт социальной жизни. Поэтому сама постановка проблемы культурного разви# тия поведения непосредственно вводит в план социального развития. Соответ# ственно этому и знак также всегда первоначально есть средство социальной связи, средство воздействия на других и только потом оказывается средством воздей# ствия на себя. Высшие психические функции, возникающие в процессе культур# ного развития, с этой, социальной, точки зрения в основе своей имеют механизм,

представляющий собой, по характеристике Выготского, «слепок с социального». Они сами суть интериоризованных отношений социального порядка. Всякая функ# ция в культурном развитии сначала выступает как категория интерпсихическая, а затем — вторично уже — как интрапсихическая (см. там же).

«Психологическая природа человека, — говорит Выготский, обращаясь к поло# жению Маркса о сущности личности как совокупности всех общественных отно# шений, — представляет собой совокупность общественных отношений, перенесен# ных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры» (там же, с. 198–199). Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений меж# ду людьми, а затем становятся психическими функциями личности. Через других мы становимся самими собой. Все внутреннее в высших психических функциях было некогда внешним (см. там же). Сказать же о процессе «внешний» — значит сказать «социальный».

Выдвигая эти положения, Выготский солидаризируется с Жанэ, с его «фун# даментальным законом психологии», согласно которому ребенок в процессе раз# вития начинает применять к себе формы поведения, первоначально применявшие# ся к нему другими, усваивает социальные формы поведения и переносит их на себя.

Соглашается Выготский в этом вопросе и с Пиаже, утверждавшим вслед за Болдуином генетическую связь размышлений детей с их спорами друг с другом как с одной из форм их социального общения между собой (см. там же).

Система искусственных стимулов, созданная человечеством в условиях соци# ального общения, представляет собой как бы ключ к той грандиозной «сигнализа# ционной доске», с какой Павлов сравнивает кору больших полушарий. Поскольку первоначально один человек воздействует на другого, сигнализационный аппарат и ключ к нему находятся в разных руках. Однако в дальнейшем тот и другой сосре# доточиваются в одних руках. Происходит переход от социального воздействия вне личности к социальному воздействию внутри личности, от регулирования поведе# ния другими к авторегуляции его, к овладению собой, своими действиями, своим поведением. Это овладение своим поведением, своими психическими функциями — важнейшая особенность культурного развития личности, возникновения высших психических функций.

Завязывание узелка на память — один из примеров такого соединения ключа с аппаратом, и это первоначальная форма культурного поведения, пользуясь кото# рой человек заставляет этот узелок служить средством запоминания и последую# щего воспроизведения того, с чем он был связан, и тем самым облегчать запомина# ние и воспроизведение, делать их более эффективными.

Отличие этих (высших) форм памяти от ее элементарных форм в том, что в од# ном случае, как указывает Выготский, «нечто запоминается», в другом же — «че# ловек запоминает нечто». «Сама сущность человеческой памяти состоит в том, что человек активно запоминает с помощью знаков» (там же, с. 120).

Такова же сущность и всех других высших психических функций, всех других видов культурного поведения людей. Любая из этих функций характеризуется тем, что, осуществляя ее, человек сам замыкает новые связи при помощи не природных, а искусственных стимулов#средств. Его работа подобна в этих случаях деятельно#

40 Теоретические основы нейропсихологии

сти телефониста, намеренно замыкающего связи на телефонном аппарате, находя# щемся в его распоряжении. Как низшие, так и высшие функции основой своей имеют образование временных условных связей, типичных условных рефлексов, но, говоря о высших функциях, нельзя ограничиться только этим. Это значило бы ограничиться характеристикой работы лишь самого телефонного аппарата, игно# рируя работу телефониста, производящего нужное замыкание. А между тем имен# но в этом, в работе самого телефониста, и заключено своеобразие высшей формы поведения по сравнению с низшей. Именно в этом, указывает Выготский, основа сигнификации в отличие ее от простой сигнализации (см. там же).

Принцип сигнификации, характеризующий собой высшие психические функ# ции, означает использование человеком искусственных приспособлений, с помо# щью которых он овладевает как тем материалом, с которым ему придется иметь дело в своей деятельности, так и своим поведением. Это положение закономерно требует выяснения отношения знаковой системы приспособлений к другой систе# ме приспособлений человека, а именно к изобретению, изготовлению и использо# ванию тех или иных орудий.

Ставя вопрос о соотношении этих обеих систем, Выготский отмечает, с одной стороны, аналогию изобретения и употребления знаков в качестве средств реше# ния какой#либо психологической задачи с изобретением и употреблением орудий

ивидит общее в них в той роли, какую знак играет в поведении, а орудие — в тру# довой операции, в опосредствующей функции того и другого, в том, что знак, бу# дучи стимулом#средством по отношению к какой#либо психологической операции, является орудием деятельности человека. Эта аналогия дает основание говорить об инструментальной функции знака (см. там же). Вместе с тем Выготский указы# вает и на существенное различие между знаками и орудиями. Заключается оно в том, что, в то время как орудие служит проводником воздействий человека на объект его деятельности, направлено вовне, знак есть средство психологического воздействия на поведение — свое или чужое.

Первое есть средство внешней, в то время как знак — средство внутренней дея# тельности человека.

Отмечая это существенное различие между знаком и орудием, Выготский еще раз констатирует и наличие существенного сходства между ними, хотя на этот раз в ином отношении, а именно: применение вспомогательных средств при осуще# ствлении какой#либо психической функции, переход от непосредственной к опо# средствующей деятельности, составляющей основную особенность высших форм поведения, в корне перестраивают все психические операции, подобно тому как применение орудий существенным образом видоизменяет естественную деятель# ность органов, безмерно расширяет систему активности человека.

Важнейшее место среди психологических орудий, стимулов#средств, знаков, используемых в культурном поведении человека, в его высших психических функ# циях, занимает слово. Выготский говорит, что речь — это центральная по своему значению система социальной связи, центральная функция социальной связи

икультурного поведения. Слово является универсальным, всюду применимым стимулом#средством, широко допускающим его использование и как внешнего,

икак внутреннего стимула (см. там же).