8. Список основной и дополнительной литературы

1. Брызгалова С.И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: Теория и практика: Монография. - Калининград, 2004. – 360 с.

2. Горчакова В.Г. Формула профессионализма. – Челябинск, 1997. – 118 с.

3. Гребенюк Т.Б., Брызгалова С.И. Научно-исследовательская компетентность педагога: постановка проблемы// Проблемы компетентностного подхода в среднем и высшем образовании: коллективная монография. / Науч.ред. проф. Т.Б. Гребенюк. – Калининград: изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. – С. 75-82.

4. Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: учебное пособие. – Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2012. – 170 с.

5. Хурло Л. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика. – Калининград, 2003.– 235 с.

2. Учебно-методический блок

1. Теоретическая часть

Основные вопросы:

1. Понятие «научно-исследовательская компетентность» - подготовлено по [4].

2. Научный аппарат педагогического исследования – подготовлено по [1].

1. Существует точка зрения, в соответствии с которой компетентность нормативна и предполагает, прежде всего, осведомленность субъекта о правилах, нормах, алгоритмах, методах деятельности. Таким образом, основными составляющими компетентности становятся знания и умения (В.А. Сластенин). Однако, в последнее десятилетие ученые обращают внимание на то, что компетентность – это не только обладание знаниями и умениями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение. Сегодня компетентность чаще обозначают как сочетание психических качеств, как психологическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как способность человека выполнять определенные трудовые функции [2]. В связи с этим представляет интерес характеристика психологической компетентности. Она включает в себя высокий уровень самосознания, саморегуляции деятельности и эмоциональных состояний; высокий уровень самооценки и безусловное самопринятие; наличие индивидуального стиля жизнедеятельности; способность к самосовершенствованию, самопознанию и саморазвитию; умение справляться с амбивалентностью чувств и двойственностью сознания; умение контролировать агрессию; способность к взаимопониманию; эмпативность; рефлексивность; креативность; развитость волевых процессов; способность к эмоционально- волевой саморегуляции; адекватность поведения и деятельности [2].

О каком бы виде деятельности ни шла речь, профессиональная компетентность обязательно включает психологическую составляющую. Для педагога-исследователя данная характеристика выступает одной из важнейших, включается в структуру научно-исследовательской компетенции как неотъемлемая составляющая.

Мы относим научно-исследовательскую компетенцию к одной из ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у соискателя степени магистра, ученой степени кандидата педагогических наук. Что представляет собой научно-исследовательская компетенция?

Прежде всего, отметим, что данный вид компетенции как понятие связан с такими близкими понятиями, как «научно-исследовательская грамотность», «научно-исследовательская готовность», «научно-исследовательская зрелость», «научно-исследовательская культура». Целесообразно рассмотреть данные понятия, чтобы выяснить особенности научно-исследовательской компетенции.

Наиболее близким является понятие «научно-исследовательская готовность». В семантическом плане готовность означает «достижение чего-то в результате усердных занятий» (В.И. Даль), особое состояние человека, готового, способного, подготовленного к выполнению какого-либо дела. Подготовка современного учителя в вузе предполагает формирование у него готовности к педагогическому исследованию в процессе выполнения учебно-научной деятельности.

Под готовностью учителя к педагогическому исследованию понимается целостное личностное динамическое образование, приобретаемое в результате специального обучения и включающее в свою структуру взаимосвязанные и взаимозависимые элементы: научно-теоретический, практический и психологический [1].

Научно-теоретический элемент готовности (знания) представляет собой тезаурус педагогического исследования, т.е. систему новых понятий о нем, которым должен овладеть будущий учитель. Структура учебного тезауруса, с одной стороны, представляет собой информационно-семантическую систему (денотат, дескриптор, означаемый параметр), с другой – логическую структуру, включающую в себя внутренние и внешние коммуникативные элементы (А.А. Мирошниченко). Учитель должен овладеть особым блоком знаний о сущности педагогического исследования, его типологиях и классификациях, методологических характеристиках, методах педагогического исследования и т.п. для того, чтобы вооружиться правильным методологическим подходом к исследованию педагогической теории и практики. Иначе говоря, будущий исследователь должен получить научно-теоретическую подготовку в рассматриваемом аспекте.

Практический элемент готовности, с точки зрения деятельностной концепции (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), включает исследовательские умения, которые в учебно-научном исследовании классифицируются на научно-информационные; методологические; теоретические методы (способы) исследования как умения; эмпирические методы (способы) исследования как умения; письменно-речевые умения при оформлении результатов выполненного исследования; коммуникативно-речевые умения при публичном обсуждении и защите результатов педагогического исследования. Кратко охарактеризуем каждый блок практических исследовательских умений.

Научно-информационные умения определяются как умения, с помощью которых осуществляется научно-информационная деятельность (умения библиографирования, чтения, письменной переработки печатной научно-педагогической информации и создания вторичного документа: плана, конспекта, аннотации, рецензии, реферата, аналитической таблицы и т.п.). Под методологическими умениями в учебно-научном педагогическом исследовании понимается способность обосновать систему его методологических характеристик, основанная на знаниях и рефлексивной деятельности по выявлению логико-смысловых связей между этими характеристиками.

Теоретические умения могут рассматриваться как способность обосновать выбор и реализовать теоретические методы в педагогическом исследовании.

Эмпирические умения рассматриваются как способность обосновать выбор и реализовать в собственном педагогическом исследовании эмпирические методы педагогического исследования. Теоретические и эмпирические умения в педагогическом исследовании являются сложными умениями и включают в себя последовательности более простых умений в виде операций, процедур и приемов.

Под письменно-речевыми умениями понимается способность оформить результаты педагогического исследования в виде научной рукописи с соблюдением определенных нормативных требований. К ним относятся умения библиографического описания источников (ГОСТ87.1-84); составление библиографического списка (ГОСТ 7.44-84); оформления экстралингвистического материала (ГОСТы 2.729-68; 2-731-68; 104-68); рубрикация научного текста; научно-педагогический стиль речи; соблюдение жанровой специфики текстов (сообщение, доклад, реферат, тезисы, статья, отчет, курсовая работа, дипломная работа).

Под коммуникативно-речевыми умениями подразумевается способность выполнить монологическое (композиционное, реферативное, «позадачное», проблемное) сообщение о ходе и результатах исследования, привлечь внимание аудитории, участвовать в научном диалоге, споре, дискуссии. Письменно-речевые и коммуникативно-речевые умения связаны с четырьмя видами речевой деятельности: аудированием, чтением, письмом, говорением (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров).

У будущего учителя необходимо сформировать потребность в исследовательской деятельности, ее мотивы, сопровождающие ее чувства и эмоции. Психологический элемент готовности представлен как двусоставная диспозиция, включающая в себя отношение будущего учителя к педагогическому исследованию и творческие качества личности студента. Будучи по своей природе аффективным, отношение к педагогическому исследованию определяется двумя уровнями: конативным (потребность и ее производные: мотивы, интересы, направленность, влечения, стремления) и эмотивным (эмоции и чувства). Что касается творческих качеств личности студента-исследователя, то в их состав включаются основные нетождественные свойства: положительная Я-концепция; способность к рефлексии, мысленному обсуждению противоречий, замысла, логики и методов педагогического исследования; открытость новому знанию; стремление к достижениям, успеху; воля; эмоциональная устойчивость; способность к концентрации мышления; неконформность (свобода мысли, самостоятельность); способность к догадке, инсайту, озарению; эрудиция, общая культура; стремление к системному видению педагогической действительности; эстетический вкус; трудолюбие.

Наконец, учитель может приобрести, реализовать указанные элементы готовности только через опыт собственной исследовательской деятельности. Все указанные элементы готовности к педагогическому исследованию направлены на формирование личности учителя - исследователя.

Представленная здесь характеристика готовности будущего учителя к педагогическому исследованию отражает максимум требований к субъекту, необходимых для включения его в исследовательскую деятельность и ее осуществления. Можно сказать, что содержательно понятие готовности здесь практически совпадает с понятием компетенции в области научно-исследовательской деятельности.

Однако речь здесь идет о студенте, который пока не имеет опыта профессиональной педагогической деятельности, не имеет в силу этого возможности самостоятельно оценить реальные ситуации в образовательной сфере с точки зрения современных методологических и теоретических позиций. Вместе с тем, готовность выпускника к научно-педагогическому исследованию объективно можно сопоставить с научно-исследовательской компетентностью. Здесь под компетентностью мы имеем в виду степень овладения компетенцией или способность к самостоятельной научно-исследовательской деятельности, к постановке и решению различных задач (научных, рефлексивных, оформительских, коммуникативных, аксиологических и др.). Названные группы компетенций являются общими для представленных выше основных составляющих научно-исследовательской готовности - научно-теоретической, практической и психологической (см. Табл.).

Таблица

Научно-исследовательские компетенции

Основные составляю- щие компе- тенций	Основные компетенции
	Научно-теоретические	Практические	Психологические
Научные	Способности определить методологическую и теоретическую базу исследования, адекватную проблеме	Способности видеть связи между методами исследования, их возможности; умения их реализовать	Способности к определению собственной научной позиции (выбору научной базы), концепция «Я-исследователь»
Аксиоло- гические	Способности к целеполаганию в исследовании, выбору оптимальной цели, установлению теоретической значимости результатов исследования	Способности к определению задач исследования, установлению практической значимости результатов исследования; способность осуществить исследование	Наличие исследовательских ценностей (научный поиск, самосовершенствование, развитие профессионализма, повышение авторитета и др.), понимание важности апробации результатов исследования, их публикации
Рефлек- сивные	Знать требования и критерии оценки диссертационных исследований	Способности к самоанализу, самокритике	Способности оценивать собственные возможности и достижения, видеть недостатки
Коммуни- кативные	Способности к научному диалогу, дискуссии; видение научной области, предмета обсуждения. Знание научного этикета.	Способности к постановке вопросов и высказываниям в области научных знаний (умение научно обоснованно отвечать на вопросы и замечания)	Стремление к отстаиванию собственной научной позиции, толерантность в научной среде, уважение к персоналиям и научным школам.
Оформи- тельские	Способности к логическому изложению материалов исследования, обобщению, прогнозам	Способности научно грамотно формулировать положения, выносимые на защиту, выводы, изображать таблицы, схемы и пр.	Стремление к оформительской культуре (соблюдению требований ГОСТа), самооценка собственных способностей к оформлению

Компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности, и, поскольку в потоке человеческой жизни все виды деятельности взаимосвязаны, нельзя строго разграничить виды деятельности, и, следовательно, виды компетенций. Формирование компетенции не является процессом, протекающим в каком-либо абстрактном обществе, - этот процесс происходит в конкретных ситуациях, типичных для дифференцированной среды, в которой происходит социализация личности. Приобретенные компетенции, более или менее развитые и интегрированные в последующие периоды жизни, не являются статичными: ведь их развитие основывается на реконструкции знаний, а не замещении старых форм новыми.

Практика показывает, что в процессе выполнения научно-исследовательской деятельности соискатель постепенно овладевает названными выше составляющими готовности или компетенциями – научно-теоретической, практической и психологической. Соискатели овладевают знаниями, прежде всего, в области исследуемой проблемы, развивают у себя способности к нахождению научной информации, ее переработке, организации и проведению эмпирических исследований, структурированию текста диссертации и т.д. Однако уровень овладения данными компетенциями носит неравномерный характер, что особенно отчетливо прослеживается уже во время предварительной зашиты диссертации. Именно на этом этапе для соискателя становится ясным, что в свое время были упущены конкретные ориентиры в развитии себя как исследователя, в развитии способностей, важных для определенного этапа исследования.

Особенно важно, на наш взгляд, усилить развитие психологической составляющей компетентности, поскольку названные выше психические процессы, особенно рефлексивные, позволят соискателю своевременно определить, осознать уровень развития исследовательских способностей, связанные с ними ценности, позиции, оценки. Все это может стимулировать и способствовать развитию, при определенных условиях, теоретической и практической составляющей компетентности.

Ученые отмечают, что компетентность, компетентная деятельность имеет особенный психологический эффект: она тонизирует организм, обеспечивая ему адекватное напряжение через воодушевление, приведение в рабочее состояние всех психофизиологических систем. После чего следует разрядка как результат качественного исполнения деятельности и эффективного достижения цели. Все это обеспечивает общее удовлетворение и является основой психофизиологического здоровья человека [2].

В связи с этим представляется важной более обоснованная и достаточно полная разработка понятия «научно-исследовательская компетентность», что позволит сделать процесс формирования названной компетентности целенаправленным.

Поскольку процесс развития научно-исследовательской компетентности носит субъективный характер, является неравномерным, стохастичным, зависит от множества внешних и внутренних факторов, считаем, что важной проблемой сегодня выступает проблема ранней диагностики исследовательской компетентности и разработки уровней ее развития (на первом этапе практики студентам предлагается осуществить самодиагностику научно-исследовательской компетентности).

Обобщая сказанное, представим определение научно-исследовательской компетенции педагога как соискателя ученой степени: данный вид компетенции есть совокупность способностей педагога, позволяющих ему свободно ориентироваться в главных характеристиках научно-педагогического исследования, успешно решать задачи в области научно-педагогического исследования в соответствии со всеми требованиями, предъявляемыми к нему, осуществлять все необходимые процедуры (апробацию результатов, их публикацию и др.) и успешно защищать собственную научную позицию и полученные в исследовании результаты. Понятие "научно-исследовательская компетенция (компетентность)" является интегративным, оно описывает как элементы системы, так и связи между ними. Атрибутивное наполнение данного понятия, его конкретное содержание зависят от требований, предъявляемых к соискателю, выполняемой им научно-исследовательской деятельности и вероятностных задач и ситуаций, складывающихся на разных этапах исследования.

Вне всякого сомнения, формирование научно-исследовательской компетентности представляет собой одну из важных педагогических проблем. Государственный образовательный стандарт, ориентирующий на содержание подготовки соискателя к сдаче кандидатского экзамена по педагогике, не решает всех вопросов, возникающих перед соискателем в процессе научно-исследовательской деятельности и на этапе защиты диссертации. Данная проблема нуждается в обсуждении и совместных поисках ученых.

Литература

6. Брызгалова С.И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: Теория и практика: Монография. - Калининград, 2004. – 360 с.

7. Горчакова В.Г. Формула профессионализма. – Челябинск, 1997. – 118 с.

8. Хурло Л. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика. – Калининград, 2003.– 235 с.

9. Гребенюк Т.Б., Брызгалова С.И. Научно-исследовательская компетентность педагога: постановка проблемы// Проблемы компетентностного подхода в среднем и высшем образовании: коллективная монография. / Науч.ред. проф. Т.Б. Гребенюк. – Калининград: изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. – С. 75-82.

10. Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: учебное пособие. – Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2012. – 170 с.

3. Научный аппарат педагогического исследования включает формулировки темы диссертации, проблемы, объекта, предмета, цели, гипотезы, задач, методов и этапов исследования.

Проблема –это специфическая форма научного знания, в которой определяются границы достоверного и прогнозируемого пути развития нового знания

«вопрос, требующий решения»,

«вопрос, ответ на который не может быть получен с помощью накопленных знаний»,

«вопрос, выражающий потребности общества в определенных научных изысканиях», задача, теоретическое противоречие,

отражение проблемной ситуации и др.

Актуальность проблемы исследования обусловлена тем, что результаты необходимы, во-первых, субъекту воспитания, человеку; во-вторых, обществу, задающему определенный социально-педагогический заказ; в-третьих, педагогической практике; в-четвертых, педагогической науке, теории.

Темаисследовательской работы

тема (от греч. thema– предмет изложения, обсуждения) – лаконичная формулировка проблемы исследования

Объект педагогического исследования – это то, что существует вне нас, независимо от нашего сознания и является предметом познания; это объективная педагогическая реальность, содержащая противоречия и проблемы, осознанные исследователем как проблемные ситуации, пути теоретического и / или эмпирического разрешения которых необходимо искать.

Предметпедагогического исследования характеризует определенные стороны, свойства объекта, представляющие интерес для исследователя в связи с данной проблемой

Цели исследования – это знания, определяющиеся через планируемый результат исследования.

Задачи

то, что требует исполнения, разрешения; вопрос, требующий решения, разрешения, или цель – то, что необходимо осуществить, чего необходимо достигнуть; способ достижения цели.

Гипотеза (от гр.hupothesis– основание, предположение) - научное предположение, выдвигаемое для объяснения каких-либо явлений, не доказанное, но обладающее некоторой вероятностью и объясняющее ряд явлений, без него необъяснимых, догадка, допущение, основная функция которого – объяснительная;

Описательная гипотезапредполагает описание причин и возможных следствий изучаемых явлений.

В объяснительной гипотезедается пояснение возможных следствий из указанных причин, а также характеризуются условия, при которых эти следствия обязательно будут реализованы.

Прогностическая гипотеза делает допущения о возможном позитивном развитии процесса или явления, о трудностях и опасностях, которые могут возникнуть на практике при реализации ведущих идей исследования.

Гипотеза педагогического исследования - система иерархично выстраивающихся предположений, включающих описание, прогноз и объяснение объектов исследования и обладающих признаками теоретической и / или практической новизны.

Методологическое и понятийно-терминологическое обеспечение качественной диссертации (http://www.diplom-dissertacia.ru/degree/scientific-texts.htm)

Методы обработки содержания научных текстов

Читая и конспектируя научную литературу, следует сразу думать о том, как она будет представлена в тексте реферата, курсовой и дипломной работ. Нельзя переписывать и пересказывать «своими словами» чужие тексты и выдавать за свой. Содержание следует обрабатывать и в переработанном виде использовать в своем тексте. Это делается с помощью различных теоретических методов и преимущественно методов анализа. При этом анализ предполагает декомпозицию текста, выделение согласно виду анализа его отдельных элементов, определение ведущего системообразующего элемента, установление связей между элементами.

Метод деконструкциизаключается в возможности изменять последовательность высказываний автора, отбирать нужный материал и включать его в свой текст с указанием источника, сочетать его с высказываниями других авторов и самим давать свою интерпретацию. Метод деконструкции основан на праве читателя и пользователя толковать и оценивать текст согласно своим взглядам и потребностям, без искажения авторского текста. Этот метод чаще всего применяют студенты.

Аксиоматический метод- построение авторского текста на основе некоторых положений изучаемого научного текста, принятых за аксиому. Так студент использует терминологию исходных текстов, идеи, законы, которыми затем руководствуется. Затем, приняв их за аксиомы, дополняет своим материалом: различным анализом и оценкой. Это тоже часто используемый студентами метод.

Метод апперципирования- состоит в простом дополнении используемого и принятого за аксиомы знания из какого-либо источника знанием своим непосредственно по данной теме. Апперцепция - это зависимость собственных суждений от принятых за основу знаний. Использование этого метода чаще всего происходит при формировании «Я-суждений».

Дескриптивный метод- описание изучаемого явления, процесса, качества через слова - дескрипторы, то есть те, которые наиболее точно их представляют в науке. Дескрипторы - это опорные слова, выражающие основное смысловое содержание изучаемого явления. Например, при изучении явления социализации человека такими дескрипторами становятся: человек, общество, социум, воспитание, культура, социальные связи, социальные отношения. Тоже часто используемый студентами метод, особенно при написании параграфа, раскрывающего суть изучаемого явления.

Диахронический метод- метод изучения каких-либо идей, научных школ в их историческом появлении, становлении и развитии. Чаще всего применяется при описании исторического материала, написании исторических глав и параграфов.

Аспектный анализ- это рассмотрение научного текста под каким-нибудь конкретным углом зрения, через призму какой-либо определенной теории или идеи, на основе какого-либо учения. Аспектным анализ будет, если научный материал интерпретируется через определенные проблемы практики.

Герменевтический анализ- метод выявления скрытых, неявных смыслов авторского текста. Например, установление мировоззренческих взглядов автора, о которых он прямо не заявляет в тексте работы, выявление исторически верных смыслов им используемых терминов и понятий, отнесение научных идей автора к тем или иным научным школам. Именно применяя такой анализ, можно получить новую информацию лля своей работы, свою информацию, которая и составит научную новизну исследования.

Голографический анализ- анализ целостного явления или процесса во всех его связях и зависимостях, в движении и отношениях с внешней средой. Это самый сложный вид анализа, с помощью которого соединяются теоретическое знание о предаете исследования и знание практики его функционирования, выявляются всевозможные его внутренние структуры и их взаимодействие. Метод этот находится в стадии становления, и потому опыт его применения студентами очень важен.

Контент-анализ- метод выявления в научном тексте употребления тех или иных терминов-понятий и их устойчивых сочетаний, частоты и сочетаемости их с другими понятиями. Метод применяется при анализе переписки ученых, дневников, альбомов детей, а также самих научных статей и книг. Он позволяет определять направленность личности, ее ценности и отношения, научные предпочтения.

Критический анализ- метод выявления сильных и слабых сторон научного текста. В студенческих работах чаще всего применяется в единстве с диахроническим методом при оценке вклада ученых в разработку того или иного вопроса.

Комплексный анализ- это межпредметный анализ, то есть рассмотрение одного и того же предмета исследования в разных науках, например в философии, лингвистике и психологии, или медицине, психологии и истории.

Концептуальный анализ- анализ научного текста с позиций определенной концепции или теории, а также поиск концептуальных основ проведенного автором исследования и полученных им выводов.

Проблемный анализ- анализ нерешенной проблемы, но находящейся в стадии исследования. Этот анализ предполагает постановку и интерпретацию проблемы, еще не имеющей либо определенных методов исследования, либо адекватного и достаточного фактологического материала, либо единого подхода.

Системный анализ- рассмотрение предмета исследования по возможности во всех его внутренних и внешних связях и зависимостях. От голографического он отличается тем, что с его помощью можно рассматривать предмет исследования в статике, условно выделив его из практики и даже дистанцируясь от нее, лишь на одном теоретическом материале.

Сравнительный анализ- метод сопоставления и выявление общих и различных признаков двух или более объектов исследования (идей, подходов, решений и др.).

Феноменологический анализ- анализ какого-либо крупного явления, процесса, системы как феномена науки и научное описание их состава и наиболее общих характеристик. С помощью этого анализа собираются, условно говоря, все знания, добытые наукой по их изучению.

Кроме этих методов изучения теоретического материала научных текстов есть и другие. Например, структурный, обзорный(так любимый студентами),обобщающий, функциональный анализыи т. д. Студент может сам разработать свои методы и опробовать их в работе.

Кроме этих методов с текстами можно работать и такими, как акцентуация(более глубокое рассмотрение одного вопроса),актуализация(восстановление значимости забытого материала),алгоритмизация(нахождение общих правил построения исследования),идеализация(выделение наивысших и наилучших качеств и состояний предмета исследования),моделирования(создание собственной концепции понимания и объяснения предмета исследования) и др.

Выбор метода изучения теоретического текстаосновывается на постановке четкой цели исследования и цели самого анализа, на понимании специфики изучаемого текста, на владении техникой того или иного вида анализа. Чем более видов анализа освоит студент за время написания реферата, курсовой и дипломной работы, тем более гарантии, что он успешно развивается интеллектуально.

Выбранные и применяемые виды анализа и другие методы обработки содержания теоретической литературы обязательно указываются во Введении в разделе Методы исследования и его подразделе «Теоретические методы исследования».

Понятийно-терминологическое обеспечение исследования

Научные понятия, представленные в тексте как термины, составляют основу любого исследования. Они определяют логику исследования, обеспечивают развитие мысли. По тому, как выпускник пользуется ими, судят о его компетентности и даже уме.

Каждая научная работа имеет свою внутреннюю систему понятий, в которой есть свои категории и соподчинительные связи. Очень важно выстроить понятийно-терминологическую системусвоей работы и убрать противоречия и излишества, мешающие четко и просто представлять тему. Это и есть работа по составлению своеготезауруса. Тезаурус вашей работы может состоять из 5-10 терминов в реферате, 10-15 терминов - в курсовой и не менее 20-25 - в дипломной работе.

При использовании научной терминологии следует соблюдать некоторые правила:

Правило первое - не перегружайте текст научной терминологией.

Правило второе - не пользуйтесь непонятными вам терминами.

Правило третье - не искажайте устоявшегося в науке смысла и значения используемого термина.

В вашем тексте вам, вашим сокурсникам, научному руководителю и оппонентам должно быть все понятно. В случае введения новых научных терминов тут же давайте их определения, аббревиатуры расшифровывайте, к сложным словам и мыслям подбирайте синонимичные. Этим вы продемонстрируете ясность мысли, творческий подход к понятийно-терминологическому аппарату и... уважение к читающему.

В исследовательской деятельности всегда надо помнить о полифункциональности научной терминологии, то есть способности термина обозначать в разных ситуациях разные явления и состояния. Например, «мотивация учения» в одних случаях может рассматриваться как принцип обучения, в другом - как метод, в третьем - как цель действий педагога. Поэтому всегда надо уточнять, с каким смыслом и с какой функцией мы используем термин.

В тексте надо избегать частого повтора одного и того же термина. Желательно, чтобы обращение к нему не было чаще, чем через 10-15 строк. Термин может быть заменен местоимением и другим синонимичным существительным.