из электронной библиотеки / 297602600185200.pdf

31

подхода к Болонским реформам и Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы (утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803), обосновывает переход на двухуровневую систему образования, рассматривает результаты обучения и компетенции как факторы качественных реформ образования [10–15]. По мнению автора, компетенции все чаще интерпретируются как динамичная комбинация качеств, способностей и взглядов и выступают в качестве цели образовательных программ. В.И. Байденко определяет компетенции как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования.

Конкретизированы эти понятия Ю.Г. Татур [179, 180], который определил компетентность как «интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области, подчеркивая именно профессиональный аспект этого понятия», т. е. «способность человека (специалиста) реализовать свой человеческий потенциал для профессиональной деятельности». Этот подход для данного исследования наиболее актуален.

В аналитических исследованиях по проблеме компетенции/компетентности И.А. Зимней используется иерархически-компонентная структура образования. Это позволило ей сформировать понятийный аппарат, условно выделить три этапа становления этого подхода в образовании, дать общую характеристику видов и компонентного состава компетентности. «Компетентностный подход является одним из планов рассмотрения такого сложнейшего явления, как образование в общей иерархии уровневой структуры его методологического анализа». Под компетенцией автор понимает «некоторые внутренние потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека» [91, 92].

32

Академик РАО А.М. Новиков считает, что фактически компетенции являются синонимами умений, доказывает свое утверждение и делает вывод – «по содержанию понятия «умения» и «компетенции» тождественны. За исключением одного принципиального момента: в компетенции включена мотивационная составляющая», далее позиционирует умения следующим образом: «Умения рассматриваются как сложные структурные образования личности, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные ее качества, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания. Умение – высшее человеческое качество, формирование которого является конечной целью образовательного процесса, его завершением»» [145, с. 62–67].

Экстраполируем предлагаемую А.М. Новиковым классификацию компетенций на технологии библиотечного дела.

По уровням организации деятельности:

1. Операционные – умения выполнять отдельные технологические (в широком смысле) операции, например, учет и обработка документного фонда;

2.Тактические – умения организации и выполнения полного технологического процесса (например, технологий формирования библиотечного фонда) в изменяющихся условиях, в том числе, в составе коллектива, команды;

3.Стратегические – умения самостоятельного проектирования и достижения главных, перспективных целей собственной деятельности, свободное владение и варьирование различными технологиями в условиях их трансфера, умения соотносить цели своей деятельности с целями своего коллектива (организации), с другими организациями, с окружающей средой. Например, организация фандрайзинговой деятельности библиотеки.

По уровням овладения:

1.Первоначальное умение – осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенный опыт.

2.Частично умелые действия – овладение умениями в выполнении отдельных приемов, операций. Уточнение необходимой системы знаний,

33

сформированность специфических для данных действий навыков. Появление творческих элементов деятельности.

3.Умелая деятельность – творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов и средств ее достижения. Овладение умениями на уровне тактики трудовой деятельности.

4.Мастерство – овладение умениями на уровне стратегии трудовой деятельности, творческое развитие способности самостоятельного определения цели, творческое использование различных умений (технологий) .

При этом необходимо отметить, что педагоги, работающие в проблематике профессионального образования, подчеркивают разные стороны понятия «профессиональная компетентность»: на первый план выходят либо знания, опыт,

либо качество личности, либо аспект профессионализма (Л.П. Алексеева, Л.И. Берестова, Н.С. Шаблыгина, Н.В. Карнаух, Ю.В. Варданян и многие другие).

Отечественное библиотечно-информационное образование активно внедряет комптентностный подход. По мнению Н.А. Гендиной, «целью образования становится не подготовка человека к будущей деятельности (прежде всего, профессионально) за счет накопления впрок как можно большего объема готовых, систематизированных, изначально истинных (в силу авторитета науки) знаний, а развитие личности, овладение ею способами приобретения существующих и порождения новых знаний. Характер принципиальных изменений, происходящих в системе образования, отражается в понятии «новая парадигма образования». Если сущность старой парадигмы образования выражалась в лозунге «Образование – на всю жизнь», то новая образовательная парадигма – это своего рода стратегия образования для будущего, лозунг которой

– «Образование в течение всей жизни» [37].

Напомним, что на государственном уровне становление библиотечного образования началось в 30 -е годы ХХ века с открытия первого в стране Московского Библиотечного института (1930 г.). Тогда же стала создаваться сеть средних учебных заведений и был установлен перечень библиотечных специальностей, включающий «библиотековедение», «библиотековедение

34

детских и юношеских библиотек» и «библиографию». В 70-е годы началось введение единой библиотечной специальности «библиотековедение и библиография» и ряда специализаций по отраслевому профилю и видам библиотек.

Первый государственный стандарт библиотечного образования был принят

в2000 г., а уже в 2003 г. вступил в действие Стандарт второго поколения (2003 г.),

вкотором утверждено новое название библиотечной специальности: «Библиотечно-информационная деятельность» и введены следующие квалификации высшего образования: библиотекарь-библиограф, преподаватель; технолог автоматизированных информационных ресурсов; референт-аналитик информационных ресурсов; менеджер информационных ресурсов. Главная цель разработки образовательных стандартов второго поколения заключалась в оказании кардинального влияния на повышение качества подготовки дипломированных специалистов библиотечно-информационного профиля.

Одним из важнейших достижений стандартизации высшего библиотечного образования на этом этапе стало закрепление в новом образовательном стандарте подготовки специалистов с квалификацией «Технолог автоматизированных информационных ресурсов». Это позволило сделать высшее библиотечное образование более востребованным и отвечающим тенденциям развития библиотечно-информационной сферы. Как сформулировала Т.В. Кузнецова, «главной целью реформирования образовательной системы явилось повышение качества подготовки библиотечных специалистов с учетом максимально возможного приближения ее к потребностям практики и ориентации на европейские модели профессионального образования» [117].

Разработчики стандарта второго поколения А.М. Мазурицкий, Н.И. Гендина, Е.П. Сударикова и др. заложили глубокие основы для подготовки к реализации компетентностного подхода. По мнению Т.Я. Кузнецовой, «концептуальными основаниями реформирования высшего библиотечноинформационного образования послужила профессиональная модель библиотекаря новой формации, который востребован в ХХI веке. Современный

35

библиотекарь – это информационный навигатор, аналитик и посредник в системе документных коммуникаций, в том числе электронных; инструктор по информационной грамотности; менеджер и маркетолог информационнобиблиотечной сферы, знаток информационных ресурсов, книгоиздательского и книготоргового рынка. Помимо этого, он хранитель документного культурного наследия, служитель Книги как культурного феномена, специалист по продвижению и поддержке чтения, организатор разнообразных культурнодосуговых акций. Таким образом, библиотекарь новой формации – многопрофильный специалист, владеющий не только информационными, но и социокультурными технологиями» [118].

Т.В. Кузнецова, анализируя опыт реформирования библиотечноинформационного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс, отмечает позитивные результаты нового вектора образовательной стратегии. В основу подготовки специалистов закладывается определенный набор профессиональных компетенций, мобильность в реагировании на нужды библиотечной практики и активное участие работодателей в процессе формирования профессиональных кадров новой формации. Тем не менее, как отмечала Т. Кузнецова в 2009 г. на конференции ИФЛА, «несмотря на определенные успехи, главным недостатком российской системы библиотечноинформационного образования по-прежнему является его отставание от динамично развивающейся практики. Выпускникам не хватает знаний в области информационных коммуникационных технологий (ИКТ), менеджмента, маркетинга, социокультурной деятельности, которые активно осваиваются российскими библиотеками. Особую остроту эта проблема приобрела с переходом страны на рыночную экономику. Кроме того, из-за невысоких зарплат и существующего дисбаланса на рынке труда возникли трудности с набором абитуриентов на библиотечно-информационные факультеты» [118].

С учетом присоединения России к Болонской декларации, с 2005 года начались изменения в системе библиотечно-информационного образования.

36

Первые результаты реформирования были закреплены в новом Государственном стандарте высшего библиотечно-информационного образования (2008 г.), который призван обеспечить переход на двухуровневую подготовку библиотечных кадров высшей квалификации: бакалавриат и магистратуру.

Окончательно переход на двухуровневую подготовку библиотечных кадров высшей квалификации был совершен в январе 2010 года после утверждения нового Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 071900 «Библиотечно-информационная деятельность» (квалификация (степень) «бакалавр») [183]. Это в корне поменяло российскую библиотечную образовательную систему, раннее ориентированную только на специалитет.

Специфика современного этапа высшего профессионального библиотечного образования в ракурсе компетентностных изменений в содержании и способах вузовской подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы определяется такими важными моментами:

−диверсификация библиотечно-информационной профессии, утрата четкости в определении квалификаций и специализаций выпускников;

−усиление когнитивных и информационных начал в современной культуре, которые «перекрывают» традиционную профессиональную квалификацию;

−усиление роли системно-организационных качеств специалиста (интеллектуальных, моральных, коммуникативных, рефлексии, самоорганизации);

−развитие интегрированного обучения в системе профессиональной подготовки библиотечных кадров, преодоление искусственного разделения, вызываемого предметным структурированием учебных планов;

−повышение роли общекультурной компетентности, ориентированной на осознание технических, экономических, культурных изменений и разнообразия;

37

− повышение потребности отрасли в воспитании качеств инновационного поведения специалиста, формировании его инициативности, креативности, социальной мобильности и др. [99].

Особо выделим, не умаляя значения всех остальных положений, моменты «усиления когнитивных и информационных начал в современной культуре» и признание того, что эти начала «перекрывают» традиционную профессиональную квалификацию. Важным является и положение об усилении роли системноорганизационных качеств специалиста.

В качестве ключевых терминологических единиц компетентностного подхода выделяются компетентность и компетенции. О.А. Калегиной впервые в отечественной теории библиотечно-информационной деятельности обоснована возможность реализации компетентностного подхода и доказана сущностная преемственность компетентностной модели подготовки библиотечноинформационных кадров как инварианта традиционной модели подготовки библиотечных специалистов высшей квалификации. Ею выделены ключевые терминологические единицы общей компетентности (показатель сформированности общих личностных качеств, умений и навыков), профессиональной компетентности библиотечно-информационных специалистов (показатель профессиональной зрелости современного человека как субъекта труда), интегральной компетентности (показатель совпадения общей и профессиональной компетентностей). Компетентность рассматривается и как готовность к эффективной, чаще всего профессиональной, деятельности. Общую компетентность личности составляют умение читать, писать, говорить, слушать; различные мыслительные навыки, личностные качества. Интегральная компетентность включает в себя общую и профессиональную компетентности. Профессиональные компетентности интегрируют большую группу компетентностей, являющихся показателем профессиональной зрелости современного человека как субъекта труда.

Среди компетентностей выделяют ключевые, или базовые, которые носят предельно обобщенный характер и включают универсальные знания, умения,

38

навыки. О.А. Калегина считает возможным понимать под компетенцией такую совокупность качеств личности, которая необходима или нормативна для выполнения какой-либо конкретной работы. Применительно к образованию – это тот уровень подготовки, который требуется, заданная норма, стандарт. Компетенция потенциальна, а компетентность предстает как уже наличествующее качество, характеристика личности, означающая ее опытность и практические умения в данной сфере. Образовательные стандарты третьего поколения ориентированы на новое проектирование результатов образования и его уровня, результатов обучения, компетенций и профиля, на интегрирующие начала «модели» выпускника. Компетентностное моделирование, соответственно, является, по мнению автора, средством практической реализации компетентностного подхода, создания моделей профессионального образования

[99].

Анализ публикаций последних лет, посвященных проблеме подготовки библиотечных кадров, говорит о том, что в реализации компетентностного подхода основное внимание уделяется информационным аспектам. По мнению А.М. Мазурицкого, «овладение современными информационными технологиями должно занять ключевое место в подготовке современного библиотекарябиблиографа. Это вовсе не означает, что мы не знакомим наших студентов с современными информационными технологиями. Однако необходимо не просто знакомство, а совершенно определенные навыки и знания. В связи с этим можно определить следующие задачи. Первая задача – это укрепление и совершенствование материальной базы. Вторая – подготовка и переподготовка педагогических кадров, владеющих новыми методиками. Вместе с тем, умение использовать в работе компьютер не стоит рассматривать как самоцель. Основная задача – подготовка библиографа-аналитика, умеющего оперативно находить и обобщать необходимую информацию. В этом направлении у нас накоплен богатейший опыт, который, при определенной корректировке, может быть успешно применен в современных условиях» [127].

39

И.Н. Чурикова исследовала проблемы формирования компьютерной компетентности на базе Алтайской государственной академии культуры и искусств. Автор подчеркивает, что ситуация в области подготовки библиотечных специалистов высшей квалификации остро нуждается в теоретической и методической поддержке: «Одна из ключевых проблем сегодняшнего дня состоит в формировании концепции высшего библиотечного образования в контексте компьютерной компетентности библиотекаря-профессионала. Существуют две противоположные точки зрения: с одной стороны, высказывается идея расширения спектра подготовки выпускников с учетом возможности их трудоустройства в различных областях системы документных коммуникаций, с другой – имеется опасность «размывания» профессии» [187].

При этом, «компьютерной компетентности библиотечного специалиста как открытому системному объекту присуще взаимодействие с другими компетентностными системами личности: коммуникативной, социальной, профессиональной. С этой позиции ряд внешних факторов (уровень развития информационных технологий и компьютерной техники, экономическая среда, конкурентное поле, профессиональное сообщество (работодатели), состояние информатизации системы высшего профессионального образования, состояние и уровень информационной подготовки в системе общего среднего образования) влияет на компьютерную компетентность современного библиотечного специалиста» [187].

Н.А. Рыжова (г. Орел) в качестве важной стратегической научной задачи выдвигает разработку портфеля востребованных компетенций библиотекаря высшей квалификации. Важен вывод автора о том, что системность является одной из сущностных характеристик образования, а следовательно, и его результаты в виде профессиональных компетенций также должны носить системный характер, что было не в полной мере учтено в проекте нового стандарта. Н.А. Рыжова считает, что системообразующую функцию может взять на себя четырёхэлементная система «Библиотека», причем основой для

40

построения модульной системы библиотечно-информационного образования должна стать структурно-функциональная модель библиотеки [157, 158].

Разработке конструктивных способов реализации компетентностного подхода, созданию инструментария, позволяющего с максимальной полнотой формировать у личности качества, актуальные для профессиональной деятельности в современных условиях, посвящено диссертационное исследование М.Г. Ли. По ее мнению, воспитание специалиста с высоким уровнем технологической культуры и багажом компетенций, позволяющих ему быть успешным в профессиональной сфере, может быть реализована посредством активного освоения современных образовательных технологий, которые обеспечат формирование требуемых компетенций и успешность личности в стремительно меняющихся, непредсказуемых социальных и профессиональных условиях деятельности. На основе технологического подхода к библиотечноинформационной деятельности, сложившегося в Кемеровском ГУКИ, автор обосновывает необходимость проектирования и внедрения в практику высшей библиотечной школы образовательных технологий продуктивного типа для успешной реализации компетентностно-ориентированной модели обучения. Апробированы принципы создания номенклатуры компетенций, отражающих сущность библиотечно-информационного образования. На основании этого отмечается особая значимость «компетенций планирования, инновационной профессиональной деятельности и перспективного мышления, которые являются специфичными для организации библиотечных технологий. Компетенции саморазвития и эффективной работы в команде являются универсальными для успешной профессиональной деятельности в современных условиях и отражают суть концепции непрерывного образования».

М.Г. Ли были выявлены методы обучения, которые могут быть использованы в проектировании образовательных технологий, формирующих профессиональные компетенции библиотечной сферы: метод анализа конкретных ситуаций (case-study), игровое производственное проектирование, дидактические игровые методы, метод «мозгового штурма» (brainstorming). Эти методы