из электронной библиотеки / 647016316186637.pdf
.pdfразбирать, но и сразу учить новое произведение без помощи педагога.
Музыкальность вначале проявляется в этих занятиях чисто интуитивно. Но по мере накопления музыкальных представлений и навыков технической работы сознательная исполнительская активность студента заметна уже на самом первом этапе изучения произведения (даже в разборе). Систематически воспитывая в своих учениках умение и желание самостоятельно заниматься новыми произведениями, педагог со временем может требовать не только выполнения черновой работы, но и относительной законченности исполнения уже на первом уроке. Чем более продвинутые студенты, тем безусловнее становится это требование.
Многие педагоги, однако, фактически допускают, чтобы подвинутый ученик приносил на урок едва разобранную пьесу. В этом случае, когда плохо выучен текст, не понятно произведение, не намечен хотя бы в общих чертах план исполнения, педагог своими указаниями фактически потакает безответственности ученика, освобождая его от необходимости подумать о произведении и о способах работы над ним. Чувство и мысль учащегося, доселе дремавшие и разбуженные педагогом, направляются в указанное русло. Выигрыш от такого урока – минимальный, но ощутим в ближайшие дни. Проигрыш
– очень значителен, но проявляется лишь в будущем. Обучающийся привыкает в искусстве «жить чужим умом». Его собственная инициатива притупляется.
Об общих установках и привычках, необходимых в самостоятельной работе. Отсутствие упорядоченных навыков самостоятельной работы характерно для очень многих учащихся. Попытаемся установить, в чѐм собственно должно состоять это упорядочение, какие привычки, умения, подходы должны быть усвоены учеником для того, чтобы его домашняя работа была достаточно продуктивной.
Роль педагога в деле воспитания навыков самостоятельной работы исключительно велика: он не может ограничиваться лишь словесными объяснениями того, «как надо дома учить»; он должен значительную часть работы и на самом уроке строить так, чтобы ход, последовательность этой работы были образцом
141
того, что учащийся должен делать затем дома. Более того: нужно достаточно часто заставлять ученика работать на уроке так, как если бы он был один, и педагог не находился с ним рядом. В этом случае педагог лишь время от времени вмешивается в работу ученика, отнюдь не для того, чтобы указать, например, на пропущенную фальшивую ноту или на невыполненный нюанс, но лишь для того, чтобы внести в самый ход работы, в еѐ последовательность все те коррективы, которые создадут условия для самостоятельного обнаружения и устранения ошибок и неточностей. Остановлюсь, прежде всего, на тех общих установках и привычках, которые одинаково необходимы при любом способе, при любой внешней форме, а также при любом содержании работы.
Основным, первоочередным навыком, который должен быть воспитан в ученике, является навык «предварительного обдумывания», привычка представлять себе в уме каждую задачу до еѐ выполнения, привычка не начинать игру, прежде чем мысленно не будет охвачено всѐ, что необходимо в данный момент сделать, и пока не появится уверенность, что всѐ (или почти всѐ) сделать удастся. Отсутствие этой привычки является обычно главным основным недостатком в самостоятельной работе ученика: этот недостаток сказывается нередко и в манере действий учащегося на уроке: он сразу, не подумавши, начинает играть, срываясь на одном из первых тактов, вновь торопливо начинает, вновь срывается и путается.
В отсутствии у ученика привычки к предварительному обдумыванию целиком виноваты педагоги: они почти никогда не дают ученику нужного для этого времени. Педагогу всегда кажется, что он не успеет уложиться в норму времени урока; ему кажется, что урок продуктивен только тогда, когда ученик непрерывно играет, а он, педагог, непрерывно объясняет, останавливает, поправляет. Между тем, продуктивность работы на уроке значительно повышается, если часть времени отдаѐтся мыслительной работе ученика, идѐт на предварительное обдумывание текущих задач. Совершенно очевидно, что ученик, не приученный к обдумыванию игры на уроке, никогда не будет иметь этой привычки и в домашней работе. Во время обдумывания задач нужно чтобы руки ученика не находились на
142
клавиатуре: ученики всегда стремятся нащупывать клавиши во время обдумывания, но это чаще всего не помогает им, а вредит: случайное положение пальца над той или иной клавишей нередко мешает точному прочтению либо высотности, либо аппликатуры.
Несколько труднее приучить учащегося к
«промежуточному обдумыванию», к тому, чтобы он, повторяя несколько раз тот или иной отрезок, в промежутках понимал, что у него не вышло и что надо лучше сделать. Ученику всегда невольно хочется без перерыва перейти от конца разучиваемого отрывка снова к его началу, пока ещѐ сохранились яркие следы от игровых ощущений. Поэтому нужно требовать, чтобы он в промежутках между повторениями снимал руки с клавиатуры; это время естественно заполняется повторным мысленным охватом задачи; чем длиннее повторяемый отрезок, тем более продолжительным должно быть промежуточное обдумывание.
Ещѐ труднее воспитать навык «заключительного обдумывания», то есть умение по окончании работы над произведением припомнить, какие неточности ещѐ не удалось устранить, какие вообще задачи ещѐ не выполнены. Поэтому нужно добиваться, чтобы ученик, проиграв произведение (или часть его), умел рассказать, следя по нотному тексту, где и что у него недостаточно хорошо вышло. При этом приходится мириться с тем, что ученик вначале указывает лишь часть своих недостатков, притом – не самые главные; в дальнейшем «самокритика» ученика обычно становится полнее. Для того чтобы ученик и в домашней работе практиковал последующее обдумывание, полезно требовать от него в начале урока «устный самоотчѐт» о проделанной дома работе, о том, что у него в данном произведении стало хорошо получаться и что ещѐ не выходит.
Примечание: Проводимое различие «предварительного», «промежуточного» и «заключительного» обдумывания может показаться излишней детализацией вопроса. Однако эти три навыка качественно различны: первый требует мобилизации памяти – в смысле припоминания того, что было в предыдущий день работы (или на уроке); второй требует особой активности восприятия во время игры; третий требует
143
привычки заботиться о следующем дне работы. Вообще воспитание навыка обдумывания игры (постепенно включающего в себя навык «мысленной игры») играет решающую роль в деле развития как художественного, так и технического воображения ученика.
Очень важно уметь реализовать намеченные в уме задачи при первом же проигрывании, по возможности – без неудачных проб. Значительное число этих проб, характерное для многих учащихся, является, с одной стороны, прямым следствием нечѐткости замысла, с другой стороны – следствием неумения взять посильный темп, а с третьей – следствием недостаточной «управляемости игры», то есть недостаточного умения подчинять волевым приказам еѐ автоматизированное течение. Поэтому воздействие педагога должно идти, в данном случае, по всем трѐм линиям («нужно тщательно обдумывать, прежде чем начинать играть», «нужно брать более осторожный темп», «нужно суметь заставить руки двигаться правильно»).
Примечание: Управляемость игры в одинаковой мере состоит и в умении управлять игровым аппаратом, то есть подчинять замыслу автоматизм игровых движений, и в умении вовремя отчѐтливо представить себе каждую очередную задачу, то есть подчинить воле автоматизм движения игровых образов.
В тех случаях, когда ученик несколько раз подряд повторяет часть пьесы или даже одно построение или фразу, очень важно уметь непрерывно повышать качество игры. Воспитание этого умения является довольно сложной задачей: учащиеся склонны довольствоваться тем приблизительным выполнением, которого им удастся достигнуть если не с первого, то со второго, третьего раза, – и дальше продолжают просто «долбить» отрывок, стремясь лишь к тому, чтобы он выходил «сам собой». Встречаются нередко и такие ученики, которые удовлетворительно реализуют задачу при первом, втором проигрывании, а дальше снижают качество игры. Очевидно, что в обоих этих случаях закрепляется в конечном итоге не хорошее, а лишь посредственное исполнение.
144
Всякий раз, когда нет уверенности в быстрой реализации технической задачи, должно иметь место еѐ предварительное упрощение.
Примечание: Под технической задачей подразумевается: а) работа по преодолению трудностей сочетания и сцепления игровых образов (сюда входит и заучивание на память); б) работа по подчинению движений игровому образу.
Количество неудачных «проб» должно быть минимальным; их накопление «засоряет» память, а также укрепляет представление о наличии трудностей, которое нередко остаѐтся
ипосле того, как трудность фактически преодолена, – что создаѐт предпосылку для возможного срыва при ответственном исполнении. Требование предварительного упрощения не содержит в себе, на первый взгляд, никакой сложности. В действительности это, совсем не так: если в игре уже образовался «неуправляемый» автоматизм, то самый простой способ упрощения трудности – снижение темпа, связанное с ослаблением автоматизма, – требует большего усилия памяти и воображения. Учащиеся часто говорят: «Позвольте мне сыграть быстро, у меня лучше выйдет». Это означает, что в более быстром темпе учащийся умеет кое-как «проскочить» трудные участки, а в замедленном темпе приходится поневоле думать обо всех подробностях рисунка.
Умение облегчать техническую задачу требует вместе с тем умения постепенно, а не сразу возвращаться к первоначальному еѐ виду: не сразу брать вновь нормальный темп, а постепенно его увеличивать, не сразу проигрывать длинный участок, а постепенно его удлинять. При этом необходимо повторно возвращаться к упрощѐнному виду задачи, к предварительным ступеням еѐ разрешения.
Ив дальнейшей работе, когда техническая трудность как будто уже прочно преодолена, необходимо периодически к ней возвращаться с целью повторной проверки и закрепления (это относится и к двигательным трудностям, и к трудно запоминаемым участкам). Причины, лежащие в особенностях звуковой ткани, которые в начале работы создали на том или ином участке явную трудность, продолжают скрыто действовать
идальше и незаметно могут привести к расшатыванию
145
достигнутого качества, если не производится повторная проверка и укрепление этих участков. Это скрытое расшатывание в течение некоторого времени маскируется игровым автоматизмом, но очень часто становится явным как раз в момент ответственного исполнения, когда игровой автоматизм неизбежно ослабевает. Данный факт далеко не всегда понимается не только учащимися, но и самими педагогами, которые удивляются, почему вдруг на концерте не вышли те места, которые были «так хорошо выучены». Поэтому периодическое возвращение к узловым техническим задачам в каждом произведении должно являться совершенно твѐрдым принципом работы ученика.
Ученик должен быть приучен к тому, что нужно всегда играть «красивым звуком». Стремление играть красивым звуком включает в себя и точное планирование градаций силы звука, и «вслушивание» в звучание, и координированность игровых движений, и известную приподнятость эмоциональной настройки. Дополнением к этому является требование всегда играть «осмысленно» – так, чтобы звуки всегда что-то выражали, а не просто следовали один за другим. Оба эти навыка воспитываются тем, что педагог вообще не допускает в своѐм присутствии грубого или бледного звучания, не допускает также ни бессмысленного, вялого переползания со звука на звук, ни бессмысленного, грубого выколачивания. Опасность последнего особенно велика в тех случаях, когда ученику предлагается играть в замедленном темпе с повышенной силой звука; нужно стараться поставить это дело так, чтобы замедленная громкая тренировка была похожа на содержательную декламационную игру, а не представляла собой механического толкания клавиш. Если же медленная тренировка производится относительно слабым звуком, то она должна представлять собою как бы «выпевание» всех голосов.
Важность требования всегда играть красивым звуком, декламируя или выпевая каждую ноту, а, не просто толкая клавиши, – едва ли нуждается в развѐрнутом обосновании; чем больше в каждый момент работы включаются все стороны исполнительского процесса, тем больше шансов на то, что они включатся и в момент ответственного исполнения; запоздалое
146
же включение приподнятого эмоционального тонуса нередко разрушающим образом действует на моторику, если она не приучена постоянно функционировать в контакте с эмоциональной настройкой.
Некоторые педагогические ошибки. Воспитание самостоятельности ученика нередко оказывается наиболее уязвимым местом в методике педагогов. Ошибки, внешне противоположные по своему характеру, как это ни странно, приводят к схожим печальным результатам. Можно отметить два основных типа педагогических ошибок, которые сказываются на самостоятельности обучающихся. Это – вопервых, нарушение гармоничности музыкального развития, ведущие к резко выраженной односторонности. И, во-вторых, – гипертрофированная активность педагога, которая парализует инициативу учащегося. Рассмотрим оба типа ошибок.
Резко выраженная неравномерность (дисгармония) музыкального развития учащегося обычно влечѐт за собой узость мышления. Содержательность искусства наших молодых исполнителей далеко не всегда соответствует техническому совершенству их игры. Этот факт указывает на то, что воспитание творческого начала – глубины понимания музыки, самостоятельности и оригинальности мышления, фантазии отстаѐт от технической выучки. Общеизвестно, что оригинальность творческого замысла вызывает всеобщее признание тогда, когда пианистическая форма его воплощения в достаточной мере совершенна. В противном случае намерения исполнителя, подсказанные его своеобразным «слышанием» музыки, но не полностью реализованные, не принимаются большинством слушателей. Нарушение пианистом привычных норм исполнения не редко кажется проявлением плохо воспитанного вкуса, непониманием стиля и т.п. Результаты конкурсов утверждают победу «безотказного» пианизма и этот факт является одной из причин, которые заставляют порой культивировать технику ради неѐ самой. Следует отметить, что формирование «аппарата» учащегося легче стимулировать, чем творческую инициативу и развитие музыкального мышления. Кроме того, технические успехи учащегося сразу заметны слушателям. Некоторых педагогов соблазняет возможность
147
зафиксировать «хорошее продвижение» ученика, блеснуть им перед своими коллегами, да и перед самим собой. Погоня за особыми техническими достижениями по-своему увлекательна, но приводит сначала к односторонности репертуара, а затем и к тому, что в любом, даже в глубоком и сложном произведении, учащийся тоже видит, прежде всего, технические трудности. Все творческие силы ученика тогда направляются на их преодоление, содержание музыки не столь занимает учащегося, а потому хуже выполняется им. Таким образом, чрезмерное увлечение пианистической техникой имеет следствием узкий техницизм и неполноценность музыкального развития ученика. В этом случае сила и скорость становятся идолами, которым пианист поклоняется всю жизнь.
Педагогическая односторонность может выразиться и в том, что работа над звуком становится самоцелью. Поиски особенных звучаний, эффектных красочных сопоставлений постепенно отвлекают исполнителя от содержания пьесы. Эстетическое любование тембрами (краска ради краски) заслоняет смысл музыки. Преувеличения в работе педагогов ведут к тому, что их ученики «за деревьями леса не видят»: поглощѐнные частными моментами исполнения, они упускают из виду главное – воплощение живой музыки произведения во всѐм еѐ выразительном богатстве. Психологически этот результат объясняется тем, что постоянная концентрация учащегося на одной и той же стороне пианистической работы постепенно вытесняет из его сознания все остальные, суживая тем самым возможности его восприятия (тоже относится и к педагогу). В искусстве средства и цель неотделимы и зависимы друг от друга, а всякая гипертрофия одной стороны обычно ведѐт к ущемлению другой, и результат получается плачевный.
При гармоничном воспитании молодого музыканта общее и музыкальное развитие обучающегося влечѐт за собой и развитие технических навыков, которые дают ему возможность воплощать в своѐм исполнении всѐ более сложные и глубокие по содержанию произведения, т.е. расти в музыкальном отношении.
Задача и большое искусство педагога – так воспитывать своего ученика, чтобы его музыкальные стремления и
148
технические умения находились в гармонии, и составляли бы некое единство. Ученик должен знать, чего он хочет, и уметь воплощать свои намерения.
Другой тип ошибок, тормозящих развитие самостоятельности обучающихся, коренится в методике работы педагога, в неумении организовать и построить процесс занятий с учениками. Типичной ошибкой начинающих педагогов является желание поделиться с учеником сразу же всеми своими знаниями, сразу научить ученика всему. Отсюда – затяжные уроки, перегруженные детальными указаниями. Педагог по неопытности считает нужным всѐ рассказать и показать, остановиться на каждой детали. Да и обучающийся не в состоянии «переварить» такое «изобилие». На следующем уроке, оказывается, что сделано очень мало, большинство указаний педагога не выполнено. Способные педагоги вскоре отказываются от подобной «количественной интенсивности». Приобретая опыт, педагог становится хорошим «диагностом». Это даѐт ему возможность отобрать необходимые указания и облечь их в наилучшую (доходчивую) форму.
Порочный метод занятий иногда укореняется и становится единственным. Педагог чаще всего игнорирует склонности и стремления учащегося, заставляя его всѐ выполнять по одному образцу – по своей мерке. Это и есть «натаскивание». К тому же, педагогу, поглощѐнному деталями, не до обобщений, свои конкретные указания он не суммирует, а потому и не возвышается над частностями, над «мелочами». Система занятий такого рода приводит к тому, что в классе устанавливаются вредные «традиции исполнения» одних и тех же произведений. Найденная собственными силами исполнительская концепция является для музыканта творческим приобретением, результат которого будет всегда действенным.
Подводя итог, необходимо отметить, что говоря о натаскивании, я имею в виду не возможный частный результат – тщательно детально выученное произведение, – а сам метод работы и его конечные, общие результаты.
Отношение к индивидуальности ученика и проблема самостоятельности. Индивидуальный подход к учащемуся – особая область педагогического искусства. Педагог обязан
149
учитывать индивидуальные особенности каждого ученика и стремиться развивать всѐ лучшее, что есть в его даровании, выявляя его творческий облик. Тщательно и подробно руководя занятиями ученика, педагог не может не влиять на него. Проблема развития индивидуальности учащегося и воспитания его самостоятельности теснейшим образом связаны. Невозможно выявить в полной мере творческий облик ученика, не предоставив ему возможности самостоятельно и по-своему мыслить и работать. В течение многих лет педагог проходит с учеником различные произведения, одни – более, другие – менее подробно. В ходе этих занятий каждый учащийся приобретает необходимую музыкальную и пианистическую культуру, он учится работать.
Важнейшими компонентами работы исполнителя являются: стремление понять произведение, осознание своего к нему отношения, умение воплотить свой замысел в конкретном звучании, возможность справиться с узкотехническими трудностями и пр. Этому педагог и должен научить ученика. Чтобы работать продуктивно, исполнителю надо уметь слушать себя, уметь мыслить, анализируя свои достижения и ошибки. Не следует педагогу прощать недоделки и небрежности в работе учащегося, а также добиваться максимальной, разумной для данного этапа развития ученика законченности исполнения.
В многогранном и многостороннем процессе обучения должно проявляться индивидуальное отношение к ученику. Направление работы в каждый данный момент развития учащегося, умения построить урок, подбор репертуара, даже форма указаний педагога – всѐ это вытекает из понимания специфики развития учащегося, его дарования. При этом сфера проявления индивидуального должна, по выражению Л.А. Мазеля, оставаться в пределах «объективной меры художественного образа». В противном случае может получиться безвкусица, которая недопустима ни под каким видом, даже под видом развития индивидуальности. Поддерживая инициативу учащегося, педагог должен вместе с тем воспитывать логику художественного (музыкального и исполнительского) мышления своего ученика. На определѐнных этапах развития можно выделять отдельные стороны его
150