из электронной библиотеки / 860035197809339.pdf

60

учащиеся могли это новое увидеть, услышать, пощупать и потрогать, почувствовать запах, вкус. Этот принцип основывается на важнейшей закономерности процесса обучения, устанавливающей тот факт, что процесс познания начинается с чувственного восприятия предметов или явлений.

Содержание образования представляет собой систему знаний, умений и навыков, овладение которыми закладывает основы для развития и формирования личности человека.

Изучение каждого учебного предмета предполагает усвоение знаний и формирование определенных умений и навыков.

В процессе обучения формируются интеллектуальные умения, связанные с овладением способами работы с различными источниками получения знаний, ведением записей, приемами запоминания учебного материала и т. д.

Методы обучения это способы взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по вооружению обучаемых знаниями, умениями и навыками, их воспитанию и общему развитию в процессе обучения. Метод обучения всегда предполагает побуждающую деятельность педагога, вовлекающую учащегося в соответствующий вид познавательной деятельности. Так, рассказ педагога - это метод, побуждающий учащегося слушать, осмыслить услышанное, беседа - метод, стимулирующий мыслительную деятельность учащегося и побуждающий его к ответу на задаваемые педагогом вопросы.

Формы организации обучения отражают особенности объединения учащихся для организуемых педагогом занятий, в процессе которых и совершается учебно-познавательная деятельность.

3 . Становление и развитие дидактики

Этапы становления дидактики:

деятельности преподавание - учение - оценка знаний - основной источник знаний - деятельность психолого - социально обусловленная. В основе - педагогика сотрудничества, с учётом требований времени, личностного развития и творчества.

Термин «дидактика», впервые ввел в начале XVII века немецкий педагог Вольфганг Ратке, который назвал свои лекции «искусством преподавания». Сочетание терминов «преподавание», «обучение» и «искусство», введенное В. Ратке, оказалось на удивление точным и глубоким. Действительно, как это многократно подтверждалось и подтверждается, настоящая педагогическая деятельность реализует не только научные положения дидактики, но и бесспорные элементы искусства. Современник В. Ратке Я. Коменский в труде под названием «Великая дидактика» впервые изложил целостную систему дидактических принципов, явивших собой основание научной педагогики. Теория обучения в «Великой дидактике» рассматривала проблемы содержания образования, организации учебного процесса, вопросы методов обучения. Особая значимость этого труда заключалась в том, что положения гуманистической педагогики, изложенные в нем, противостояли повсеместным и общепринятым в те времена догматам средневековой схоластической системы образования, с ее палочной дисциплиной и авторитарным стилем обучения. В «Великой дидактике» впервые были разработаны многие положения педагогики. В первую очередь к ним относится принцип природосообразности, указывающий на необходимость учета в процессе воспитания уровня возрастного и индивидуального развития ребенка. В связи с этим был разработан вариант возрастной периодизации развития. В «Великой дидактике» было обосновано создание классно-урочной системы обучения. Наконец, Коменский определил содержание школьного обучения, составлял первые учебники для школ, причем эти учебники имели в своем составе иллюстрации и методические рекомендации для учителей.

61

Новый, мощный импульс развития теории обучения связан с именем швейцарского педагога И.Г. Песталоцци. В начале XIX в. он обосновал методику элементарного образования, которую на самом деле правильнее было назвать методикой поэлементного образования. Сущность предложенной им идеологии состояла в утверждении возможности построения обучения как четкого, разделяемого на простейшие элементы, формализуемого на всех этапах индуктивного процесса. Песталоцци считал, что в любой системе знаний могут быть выделены простейшие элементы, усвоение которых должно лежать в основе обучения. Дальнейшее обучение рассматривалось им как постепенно усложняющийся процесс наращивания знаний, что

иведет человека к познанию мира. Использование такого подхода при его соответствующем развитии, по мнению Песталоцци, должно было дать возможность любому человеку из народа (Песталоцци ввел образное выражение «мать-крестьянка») осуществлять воспитание и обучение своего ребенка.

Интерпретируя данный метод с современных позиций, можно сказать, что на самом деле И. Г. Песталоцци предлагал алгоритмизировать процесс обучения. Сама идея алгоритмизации как максимально четкого, подробного и последовательного изложения учебного материала естественно является фундаментальной идеей современного процесса обучения. Однако на сегодняшний день хорошо известны и проблемы, приводящие к выводам о невозможности полной формальной алгоритмизации достаточно сложных процессов обучения и необходимости участия в этих процессах, как минимум, хорошо подготовленных и профессиональных педагогов. Успехи в полностью формальном описании определенной предметной области достигнуты только в некоторых областях математики, например, таких, как математическая логика или основания математики. Более того, теоретические положения этих же областей указывают на принципиальную невозможность полной формализации даже этих областей.

Другой плодотворной идеей дидактики, также связанной с именем Песталоцци, является идея активной и самостоятельной работы учащихся в процессе образования. Традиционные методы обучения того времени сводились к повторению и заучиванию детьми слов пндагога или догматов книг. При этом следует учесть, что излагаемые в большинстве книг положения были действительно догматами, по определению не нуждающимися в доказательствах или объяснениях. Перенесение центра тяжести обучения на освоение материала, связанного с личными наблюдениями детей, с результатами их восприятия, систематизации и осмысления, имело и имеет сейчас принципиальное значение для успешности процессов познания. Активность

исамостоятельность учащихся в процессе усвоения материала, на самом деле, представляет основу современного деятельностного подхода к процессу обучения. Основные приемы этого подхода, такие, как упражнение, изготовление предметов и моделей, активное наблюдение и фиксация выводов, измерение, рисование схем и т. д., представляют собой неотъемлемую, органическую часть сегодняшней практики обучения.

Ксередине XIX в. в результате работ таких педагогов, как И. Ф. Гербарт, Ф. Дистервег и др., к системе дидактических принципов добавились положения, непосредственно указывающие на необходимость постоянного развития многоступенчатого интереса учащихся не только к знаниям, но и к самому процессу получения знаний. Систематическое изложение этих положений в связи с указанием на особую важность развития умственных способностей и внимания учащихся лежало в основе педагогической практики школы Гербарта. Собственно мысли о - необходимости заинтересовывать учащихся результатами обучения, о важности опоры обучения на чувственное восприятие, на привлекательность и радость процесса получения знаний высказывались лучшими педагогами-гуманистами начиная еще со времен Возрождения. Тем не менее, даже сегодня практическая реализация этих принципов в повседневной работе преподавателя представляет собой непростую задачу отчасти в связи со сложностью материала обучения, отчасти в связи с ограниченностью методических приемов обучения и не в последнюю очередь из-за сложности самого педагогического искусства.

В системе дидактических принципов XIX в. важное место заняли основы развивающего обучения, сформулированные в работах немецкого педагога Ф. Дистервега. В его книге «Руководство к образованию немецких учителей», вышедшей в 1835 г., приводится обобщающая

62

система дидактических правил, направленных на обеспечение наглядности и доступности материала обучения, сознательности усвоения знаний, заинтересованности и личной активности учащихся в процессе обучения.

Основы современной теории общего образования, как считается, были сформированы в начале XX в., и, в частности, в трудах русского педагога П. Ф. Каптерева. Его «Дидактические очерки» обобщили теоретический и практический опыт развития школьного образования в России и Западной Европе. Многие из важнейших основных проблем современной дидактики были сформулированы в его очерках. В частности, в те годы П.Ф. Каптерев обращал внимание на важнейшую проблему современной дидактики — проблему отбора содержания образования. В этом плане он поднимал вопросы элективного (выборочного, факультативного) обучения уже для учащихся 11-14 лет и тем самым, говоря современным языком, выступал с идеями фуркации образовательного процесса, или, другими словами, множественности образовательных вариантов на старшей ступени школьного обучения.

Крупный вклад в развитие теории обучения внесли педагогические и психологические работы Блонского П.П., Шацкого С.Т., Выготского Л.С.

Существенно обогатили теорию начального обучения психолого-педагогические исследования В.Давыдова, Д.Б.Эльконина (о возрастных возможностях усвоения знаний), Л.В.Занкова (о путях формирования общего уровня развития младших школьников), П.Я.Гальперина (о формировании умственных способностей).

Современную дидактику обогатили педагоги-практики - Шалва Амонашвили, С.Н.Лысенкова, М.Шаталов, Н.Ильин, С.Потапова и др.

4. Основные проблемы современной дидактики

Как теория обучения и образования дидактика разрабатывает следующие проблемы:

она определяет педагогические основы содержания образования;

исследует сущность, закономерности и принципы обучения, а также пути повышения его развивающе-воспитательного влияния на учащихся;

изучает закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;

разрабатывает систему общепедагогических методов обучения и условия их наиболее эффективного применения;

определяет и совершенствует организационные формы учебной работы в образовательных учреждениях.

Эти направления являются главными, постоянно функционирующими. В зависимости от потребностей общественного развития, от науки и т.д. перед дидактикой ставятся конкретные задачи в плане углубления исследований в этих направлениях.

Это определение оптимального содержания образования в альтернативных учебных заведениях, определение государственного стандарта для различных звеньев образования страны.

Дальнейшая разработка теории раннего развития ребенка, теории развивающего обучения. Разработка и внедрение новых педагогических технологий, нетрадиционных форм организации учебного процесса, проведение дальнейшего исследование соотношения обучения

иразвития учащихся, как обучение отражается на общем развитии учащихся, проблема единства обучения и воспитания способы сочетания коллективной и индивидуальной работы учащихся, проблема взаимодействия ученика и педагога.

Тема 6. ОБУЧЕНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ (2 часа)

План:

63

1.Обучение как способ организации педагогического процесса.

2.Основные функции обучения.

3.Деятельность педагога и учащихся в процессе обучения.

1. Обучение как способ организации педагогического процесса

Процесс обучения - совместная целенаправленная деятельность педагога и учащегося, в ходе которой осуществляется развитие личности, ее образование и воспитание.

Дидактика - это отрасль педагогики, направленная на изучение и раскрытие теоретических основ организации процесса обучения (закономерностей, принципов, методов обучения), а также на поиск и разработку новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения.

Выделяют общую и частную (предметную методику обучения) дидактику. Так сформировались методики обучения для отдельных учебных дисциплин (методика обучения математике, обучения физике, обучения иностранному языку).

Обучение, преподавание, учение - основные категории дидактики.

Обучение - это способ организации образовательного процесса. Оно является самым надежным путем, получения систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена система: преподавание и учение.

Преподавание - это деятельность педагога по:

передаче информации;

организации учебно-познавательной деятельности учащихся;

оказанию помощи при затруднении в процессе учения;

стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся;

оценке учебных достижений учащихся.

Целью преподавания является организация эффективного учения каждого учащегося в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения. Эффективность учения предполагает также взаимодействие с учащимися и организацию как совместной, так и самостоятельной деятельности.

Учение - это деятельность учащегося по:

освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков;

самостимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;

осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности. Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире. Результаты учения выражаются

взнаниях, умениях, навыках системе отношений и общем развитии учащегося.

Учебная деятельность включает в себя:

овладение системами знаний и оперирование ими;

овладение системами обобщенных и более частных действий, приемов (способов) учебной работы, путями их переноса и нахождения - умениями и навыками;

развитие мотивов учения, становление мотивации и смысла последнего;овладение способами управления своей учебной деятельностью и своим психическими

процессами (волей, эмоциями и пр.).

Эффективность обучения определяется внутренними и внешними критериями. В качестве внутренних критериев используют успешность обучения и академическую успеваемость, а также качество знаний и степень наработанности умений и навыков, уровень развития обучающегося, уровень обученности и обучаемости.

Академическая успеваемость обучающегося определяется как степень совпадение реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Академическая успеваемость находит отражение в балльной оценке. Успешность обучения этих также эффективность руководства учебным процессом, обеспечивающего высокие результаты при минимальных затратах.

64

Обучаемость - это приобретенная учащимся (под влиянием обучения и воспитания) внутренняя готовность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям в соответствии с новыми программами и целями дальнейшей обучения, т.е. общая способность к усвоению знаний.

Обученность - это запас усвоенных понятий и способов деятельности, т.е. система знаний, умений и навыков, соответствующая норме (заданному в образовательном стандарте ожидаемому результату).

Процесс усвоения знаний осуществляется поэтапно в соответствии со следующими уровнями:

различения или узнавания предмета (явления, события, факта);

запоминания и воспроизведения предмета, понимания, применения знаний на практике и переноса знаний в новые ситуации.

Качество знаний оценивают по таким показателям, как их полнота, системность глубина, действенность, прочность.

2. Основные функции обучения

Обучение как общественное явление есть целенаправленная, организованная, систематическая передача старшим и усвоение младшим поколением опыта общественных отношений, общественного сознания, культуры производительного труда, знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды. Оно обеспечивает преемственность поколений, полноценное функционирование общества и соответствующий уровень развития личности. В этом заключается его объективное назначение в обществе.

Обучение состоит из двух неразрывно связанных явлений:

Преподавание - специальная деятельность взрослых, направленная на передачу детям суммы знаний, умений и навыков и воспитание их в процессе обучения.

Учение - специально организованная, активная самостоятельная познавательная, трудовая и эстетическая деятельность учащихся, направленная на освоение знаний, умений и навыков, развитие психических процессов и способностей.

Социальная, педагогическая, психологическая сущность обучения наиболее полно и ярко проявляется в его практически целесообразных функциях.

Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и её использование на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру её опыта. Наиболее полно реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперирование ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и обще учебных умений и навыков.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, то есть автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают её постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одни и тех же условиях.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организации самостоятельной работы, конспектирования и др.

Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения педагога с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов,

66

качественного изучения, облегчена или усложнена. Регулирование процесса с использованием средств стимулирования обеспечивают выработку внутренних потребностей к процессу познания и активизируют деятельность учащихся.

Этап анализа осуществляется с позиции достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса обучения.

Деятельность учащихся в процессе обучения. Имеет свою структуру, закономерности развития

ифункционирования. Возможность её осуществления обусловлена способностью человека регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью.

Важнейшим компонентом учения являются мотивы, то есть те побуждения, которыми учащийся руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия, либо учебную деятельность в целом. К учению учащегося побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими.

Всё многообразие мотивов учебной деятельности учащихся можно представить тремя взаимосвязанными группами:

Непосредственно-побеждающие мотивы - основаны на эмоциональных проявлениях личности (яркость, новизна, занимательность и т.д.).

Перспективно-побуждающие мотивы - основаны на понимании значимости учения и знания вообще, связывание учебного предмета с будущей профессией, ожидание в перспективе получения награды и т.д.

Интеллектуально-побуждающие мотивы - основаны на получении удовлетворения от самого процесса познания (интерес к знаниям, любознательность и т.д.). Среди интеллектуальнопобуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности, которые имеют большое значение для эффективности учения.

Следующий компонент учения - учебные действия (операции), совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они проявляются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми).

Квнешним относятся все виды предметных действий (письмо, рисование, постановка опытов

идр.); перцептивные действия (слушание, наблюдение, осязание и др.); символические действия, связанные с использованием речи.

Квнутренним - мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация), действия воображения и действия мышления.

Неотъемлемыми структурными компонентами учения являются действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют учащиеся в процессе обучения, формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий педагога. Формированию этих действий способствуют приёмы привлечения учащихся к наблюдению деятельности своих сверстников, организация взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.

Тема 7. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ (2 часа)

План:

1.Исторические условия формирования теории содержания образования.

2.Понятие, сущность и структура содержания образования.

67

3. Государственный образовательный стандарт, учебный план и учебные программы.

. Исторические условия формирования теории содержания образования

В западноевропейской педагогике конца XVIII - начала XIX века оформились теории

формального и материального образования.

Сравнительная характеристика теорий формального и материального образования

2. Понятие, сущность и структура содержания образования

Вопрос о содержании образования носит дискуссионный характер. Существует множество подходов к определению этого понятия и его сущности, корни которых уходят в прошлое - теорию формального и материального образования. Каждый из этих подходов по-разному определяет место и функции человека в мире и обществе: человек, личность - цель или средство, общество для него или он для общества? Этим определяется и основная направленность содержания образования - гуманистическая или авторитарная.

С одной стороны, содержание образования выступает необходимым условием стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся, а с другой - является важнейшим инструментом творческого осуществления этой деятельности в различных ее формах и проявлениях. В это понятие включаются не только знания, умения и навыки из различных образовательных областей, но и общеучебные способы деятельности, нацеленные на эмоциональное отношение к познаваемой действительности.

Источником формирования содержания образования выступает социальный опыт. Однако, для того, чтобы социальный опыт стал источником, его необходимо подвергнуть педагогической обработке и вычленить отдельные факторы, определяющие содержание образования. К ним относят: науку, материальное производство, опыт общественных отношений, духовные ценности, содержание различных форм общественного сознания, виды деятельности человека.

Содержание учебного материала, комплектуемое на основе указанных факторов, базируется на принципах научности, системности, целостности, связи теории с практикой, учета возрастных особенностей учащихся, сознательности усвоения, доступности и др.

68

В свете идей гуманизации образования все больше утверждается личностно-ценностный подход к определению сущности содержания образования (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, Б.М. Бим-Бад и др.). В понимании этих авторов содержание образования не сводится лишь к знаниям и умениям, как это предусматривалось приверженцами теории материального образования. В то же время знания остаются важнейшим исходным элементом содержания образования.

Первый элемент социального опыта составляют знания о природе, обществе, технике, человеке и способах его деятельности. Различают следующие виды знаний: термины и понятия, факты, законы, теории, методологические и оценочные знания. Их усвоение способствует формированию более или менее точных представлений о разных сторонах окружающей человека действительности.

Однако, ни объем знаний, приобретенных в готовом виде, ни умения, усвоенные по заданному образцу, не обеспечивают сами по себе развитие творческих способностей и возможностей человека. Не приучаясь с детского возраста мыслить самостоятельно, нельзя развить задатки, данные от природы. Поэтому вторым необходимым элементом социального опыта является приобретаемый индивидами опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера. Он воплощается в учебных умениях и навыках.

Различают предметные (специальные) и общие учебные умения и навыки.

Третий элемент социального опыта - опыт творческой поисковой деятельности - в

современном содержании образования представлен далеко недостаточно. К творческим процедурам

вучебном процессе можно отнести:

самостоятельное осуществление переноса знаний в новую ситуацию;

видение новой проблемы в традиционной ситуации;

видение новой функции объекта;

учет альтернатив при решении проблемы;

комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности в процессе решения новой проблемы и др.

Особенность творческих процедур состоит в том, что нельзя создать предварительных жестких схем такой деятельности.

Указанные три элемента не исчерпывают полностью содержания образования. Четвертый элемент составляет опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг другу, опыт эмоциональной воспитанности.

Таким образом, содержание образования предполагает взаимосвязь и относительную самостоятельность каждого из вышеперечисленных элементов. При этом каждый из предшествующих является условием функционирования последующих.

3. Государственный образовательный стандарт, учебный план и учебные программы

Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандартизация, которая вызвана двумя обстоятельствами. Прежде всего необходимостью создания в стране единого педагогического пространства и вхождением России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций развития содержания образования в международной образовательной практике.

Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.

В государственном образовательном стандарте выделяют три уровня: федеральный, национально-региональный, локальный.

Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.

69

Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, истории, культуры, искусства и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.

Локальный компонент, отражает специфику и направленность отдельного образовательного учреждения.

Учебный план является основным государственным документом, составной частью государственного стандарта в области образования. Он определяет:

продолжительность учебного года, длительность четвертей (семестров) и каникул;

полный перечень дисциплин, изучаемых в данном учебном заведении;

распределение предметов по годам обучения;

количество часов по каждому предмету за все время обучения;

количество часов в неделю на изучение каждого предмета.

Структура учебного плана учебного заведения детерминируется теми же факторами, что и содержание образования в целом. В нем конкретизируются критерии отбора и структурирования содержания образования.

На основе учебного плана составляются учебные программы, отражающие конкретное содержание материала, его объем, логику изучения, количество часов по темам и разделам, перечень умений и навыков, подлежащих формированию. В структурном отношении учебная программа состоит из трех компонентов:

Объяснительная записка адресована педагогу. В ней дается общая характеристика учебного курса, раскрываются задачи обучения данному предмету, характеризуется структура программы, последовательность изучения материала, особенности методов и организационных форм, связь с преподаванием других предметов.

Собственно содержание образования - учебный материал, который включает основную информацию, понятия, законы, теории, перечень обязательных предметных умений и навыков, а также перечень общеучебных навыков и умений, формирование которых происходит на межпредметной основе.

Методические указания содержат, главным образом, критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Существуют два способа построения учебной программы - концентрический и линейный. Концентрическое расположение материала предполагает повторяемость на следующей ступени обучения, но уже в усложненном виде. Сущность линейного способа построения учебных программ заключается в логическом построении материала в непрерывной последовательности тесно взаимосвязанных между собой звеньев.

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими.

Типовые учебные программы разрабатываются на основе требований государственного образовательного стандарта относительно той или иной образовательной области. На основе типовой программы разрабатываются и утверждаются рабочие учебные программы педагогов. Они разрабатываются, исходя из имеющихся в каждом конкретном случае возможностей методического, информационного, технического оснащения учебного процесса, уровня подготовленности обучаемых.

Примерный вид рабочей программы может быть следующим (Таблица).

Рабочая учебная программа