из электронной библиотеки / 85207503754645.pdf

педагог занимается самоанализом, в результате чего формируется

ориентация на самоисследование.

8)Системность педагогической диагностики достигается выделением общей цели воспитательного процесса, единого содержания, общих критериев оценки личности или деятельности, комплексом методов получения данных об учащихся и коллективе. Педагог-исследователь выбирает совокупность элементов, соответствующих его возможностям и особенностям.

9)Опора на базовые компоненты обучаемости и воспитуемости

позволяет получить знания об учащихся и не упустить эти компоненты в их обучении и воспитании. Конечно, знать все об обучающихся невозможно,

поэтому знать главное, системообразующее – задача педагогической диагностики.

10) Психологизация диагностической работы. В основе данного принципа лежит возрастная психология, психология личности,

прогнозирование возрастного и индивидуального развития.

Е.А. Михалычев [100: 34] предлагает использовать следующие принципы педагогической диагностики:

-системность и конкретность диагностики;

-научная обоснованность теории и практики диагностики;

-сочетание констатирующей и корректирующей функций диагностики;

-последовательность и преемственность системы педагогической диагностики;

-доступность диагностических методик и процедур для педагогов и учащихся;

-оптимизация форм и методов диагностики;

-комплексность диагностики;

-прогностичность диагноза;

-максимальная педагогизация диагностики;

-оптимистический подход к интерпретации диагностических данных;

-принцип «не навреди!» (сохранение тайны педагогического диагноза).

61

Исследователь рассматривает диагностику как совокупность

взаимосвязанных общей целью процедур диагностирования [100:81] со

следующими этапами:

-определение объектов, цели и задач;

-определение критериев, показателей и индикаторов диагностирования объектов (явлений);

-подбор методик для решения поставленных задач диагностики;

-сбор информации с помощью диагностических методик;

-количественная и качественная обработка результатов;

-выработка педагогического объекта и причинах, вызывающих данное состояние;

-выработка и формулировка педагогического прогноза тенденций развития диагностируемого объекта (явления);

-разработка коррекционных мер в форме определенного плана педагогических и других воздействий на объект с целью приведения его в желательное состояние (с точки зрения целей и задач педагогического процесса).

Анализ научной литературы позволил сделать вывод, что диагностика проблем учащихся в образовательном учреждении требует внимательного отношения к данной проблеме, учета особенностей образовательного процесса вуза, его организационной структуры. В этой связи нами был проведен констатирующий эксперимент, цель которого заключалась в выявлении проблем учащихся в процессе формирования опыта межкультурного взаимодействия, установлении наличия взаимосвязей между ними.

На этапе констатирующего эксперимента использовались следующие диагностические методы исследования образовательного процесса вуза: а)

целенаправленное изучение особенностей целостного образовательного процессе в вузах культуры и искусств в целях выявления приоритетных форм и методов обучения и образования; б) анкетирование, беседы, анализ материала исследования в целях выявления необходимости социально-

62

педагогической поддержки личности обучающегося в вузе; в)

педагогический эксперимент; г) социометрический метод, а также разработанный нами диагностический инструментарий: анкеты, требующие ответов на вопросы, включающие мнение, отношение к чему-либо, факты,

знания студентов.

На следующих этапах проводилась выборка, апробация анкет,

организация опроса, социометрическое исследование, обработка ответов и анализ данных.

В опросе приняли участие 231 студент факультетов социокультурной деятельности, дизайна, музыкального и художественного творчества и 11

кураторов БГИИК.

Так, с целью эффективного формирования опыта межкультурного взаимодействия мы сочли необходимым выявить проблемы и трудности, с

которыми сталкиваются обучающиеся в образовательном процессе. В этой связи студентам было предложено ответить на вопросы разработанных нами анкет (Приложение 2, 3).

В процессе обработки данных исследования были выявлены следующие проблемы.

1) Внутриличностные противоречия, заключающиеся в разногласии между интересом студента к процессу межкультурного взаимодействия,

стремлением личности к общению с носителями иной культуры и отсутствием опыта взаимодействия, что не позволяет индивидууму самореализоваться в данном процессе, формирует неуверенность самостоятельно решать возникшие в этом направлении проблемы и трудности. Проведенное исследование выявило наличие таких проблем у

44,8 % студентов из числа опрошенных.

2) Одна из проблем учебного характера связана с изучением таких дисциплин как «Этнокультурные технологии», «Межкультурная коммуникация», «Социокультурная работа за рубежом», в процессе изучения которых необходимо понять особенности других этнических образовательных систем, культур, ментальные особенности представителей

63

различных этносов, рассмотреть их не через призму собственной системы образования и культуры, а стремиться к их пониманию с позиций носителей иной этнокультуры. Такие проблемы испытывают 46,4 % учащихся.

К проблемам психологического характера также отнесем отсутствие взаимопонимания и взаимодействия субъектов образовательного процесса,

что ведет к психологическому дискомфорту и антипатии, негативно влияет на качество обучения, способствует формированию таких негативных качеств, как замкнутость, недоверие, непримиримость,

недисциплинированность и др. Респондентов с наличием такой проблемы оказалось 34,6 %.

Проблемы во взаимоотношениях с людьми были нами условно разделены на две категории: а) проблемы с представителями другой культуры (48,3 %) и б) проблемы возникновения социальных противоречий

(29,6 %). Проблемы первой категории связаны с а) неумением и неспособностью выстраивать отношения с представителями иной культуры,

неуверенностью в своих способностях адекватно оценивать их поведенческие действия. В проблемах второй категории акцент переносится на трудности, связанные с возникающими разногласиями в семье, в

обществе, со сверстниками.

Проблемы социализации личности студента связаны с адаптацией в образовательном пространстве вуза, с правильностью выбора будущей профессии, с социальным статусом в обществе (39,3 % респондентов).

Одна из проблем в процессе диагностики формирования опыта межкультурного взаимодействия заключалась в разработке и применении критериев оценки уровня сформированности опыта межкультурного взаимодействия. «Для каждой науки весьма важным является вопрос о критериях, которыми можно руководствоваться при оценке происходящих педагогических процессов и явлений. Только при наличии таких критериев можно сделать вывод о предпочтительных, наилучших результатах педагогических воздействий» [7:17].

64

Мы опирались на сформировавшееся в науке понимание этого термина,

как признака, на основании которого производится оценка, определение или классификация; мерило оценки. Критерии дают возможность судить о состоянии объекта диагностики. Основные требования к критериям состоят в следующем:

1)адекватность исследуемым явлениям, которые они измеряют;

2)соответствие дидактическим целям, отражение связи между целями и результатами обучения;

3)выражение критериев в таких понятиях, которые можно подвергнуть количественному анализу;

4)обеспечение относительной простоты измерений, легкость расчетов,

доступность, удобство в обращении;

5) оценивание объема, качества знаний, навыков, умений; творческой работы учащихся.

В соответствии с целями и задачами настоящего исследования нами были определены критерии, позволившие выявить у студентов вузов культуры и искусств различные уровни сформированности опыта межкультурного взаимодействия как качества, используемого в будущей профессиональной деятельности в социокультурной сфере.

Процесс разработки критериев состоял из следующих этапов:

–теоретический анализ рассматриваемой категории, который включал выделение существенных свойств рассматриваемого понятия и выделение его важнейших компонентов (Гл. 1);

–выбор значимых показателей критериев, позволяющих произвести необходимые измерения.

Из множества объективных и субъективных причин, влияющих на формирование опыта межкультурного взаимодействия, прежде всего,

выделяется мотивация, поскольку преобладание мотивов выполнить задачу побуждает человека к деятельности, к отбору и запоминанию информации в соответствии с требованиями задачи. Как регулятор жизнедеятельности

65

человека рассматривают мотивацию в современных психологических исследованиях.

Данные научных исследований и практика показывают, что поведение может быть полимотивированным, т.е. побуждаться несколькими мотивами.

Наиболее важным является мотив, который имеет особую субъективную значимость для человека. Данный мотив придает личностный смысл задаче,

т.е. определяет еѐ значимость для конкретного человека. Личная значимость задачи опосредуется всеми качествами и опытом человека, его взаимоотношениями с другими людьми. Отношение его к делу в этом случае качественно отличается от отношения к выполнению задачи только по необходимости [38:147-148].

Вкачестве первого критерия мы выделили мотивационно-

коммуникативный. Как известно, понятие «мотив» связано с понятием

«деятельность». Мотив рассматривается психологами (А.Н. Леонтьев, К.К.

Платонов и др.) в качестве структурного элемента всякой деятельности, как непосредственная причина любого действия, направленного на удовлетворение потребностей [86]. Побуждение к действию определенным мотивом характеризуется как мотивация, включающая в себя мотив,

потребности и интересы, стимулирующие человека к деятельности. И если потребности составляют сущность человеческой активности, то мотивы являются ядром личности, направляющим его активность (Л.И. Божович).

В нашем случае проявлением сложных процессов мотивации приобретения опыта межкультурного взаимодействия у студентов вузов культуры и искусств можно считать положительное отношение и интерес к иной этнокультуре, еѐ особенностям с позиций развития профессиональной

(творческой) деятельности, стремление к достижению гармоничного взаимодействия в социуме с представителями различных этносов.

Кроме интересов необходимо обратить внимание и на определение ценностных ориентаций и установок, характеризующих внутреннюю готовность будущего специалиста к определенному характеру деятельности.

Данный критерий конкретизируется с помощью следующих показателей:

66

а) наличие общей направленности на воспитание и формирование качеств, необходимых для бесконфликтного сосуществования в поликультурном социуме;

б) способность всесторонне и объективно воспринимать носителя другой культуры и признавать его как наивысшую ценность;

в) присутствие эмпатии, терпимости к инакомыслию и чужому мнению.

В качестве следующего критерия выступает когнитивный, сущность которого заключается в наличии системы определенного объема знаний,

умений, навыков и способностей межкультурного взаимодействия, что предполагает активную и разностороннюю деятельность самой личности.

Студент должен понимать, что зависит от него самого, а что он может усвоить с помощью различных форм учебного процесса при поддержке педагогического коллектива. Показателем данного критерия служит:

а) знание своих прав и обязанностей по отношению к личности,

природе и социуму, правовых норм, регулирующих межэтнические,

межкультурные отношения;

б) знание основных закономерностей развития человеческого общества; признание приоритета общечеловеческих материальных и духовных ценностей;

в) признание значимости собственных ценностей и ценностей других народов, адекватное восприятие культурных различий и их усвоение, наличие высокого уровня нравственного и общекультурного развития личности.

Третий критерий, поведенческий, играет роль внешнего выражения сформированности двух других критериев.

В качестве его показателей выступает: а) владение широким арсеналом средств, способствующих эффективному личностному и коллективному межкультурному взаимодействию;

б) соотнесение собственной позиции с позицией других;

в) наличие индивидуального опыта межкультурного взаимодействия и умение эффективно его использовать.

67

Обобщенный фактический материал по критериям и показателям привел нас к необходимости определить уровни сформированности опыта межкультурного взаимодействия, которые в содержательном отношении представлены следующим образом:

Таблица 1

Уровневые характеристики мотивационно-коммуникативного критерия

Таблица 2

Уровневые характеристики когнитивного критерия