из электронной библиотеки / 85207503754645.pdf

- изучение индивидуально-психологических особенностей студентов,

социально-психологических процессов в студенческом коллективе и прогнозирование их развития;

- формирование здорового морально-психологического климата в коллективе; выработка мер по повышению эффективности учебно-

воспитательного процесса; организация психологической помощи в процессе адаптации к образовательному пространству вуза, к новому коллективу.

Воспитательные отношения в современной высшей школе в идеале мыслятся как субъект-субъектные, или диалогические. Это равноправные отношения с сохранением свободы и независимости обеих сторон. В диалоге

«куратор - студент» раскрывается, с одной стороны, противоречивость их субъективного мира, которая детерминирована различием психологии,

возраста, эрудиции, жизненного опыта, культуры, воспитанности,

выполняемых ролей, а с другой стороны, равноценность в их неповторимом видении мира, ценностно-смысловое равенство. Диалогические отношения характеризуются целеустремленностью участников диалога друг к другу,

способностью дорожить мнением, сближением позиций участников диалога,

утверждением межличностных контактов, усилением роли эмоций [133].

Отношение к другому, по мнению В.В. Горшковой, - это «отношение к нему в соответствии со всей полнотой его человеческой сущности, признание за ним права на самоопределение, свободу и соответствующее этому поведение, что отражает природу субъектно-субъектных отношений как этических» [28: 18-19].

Диадные субъект-субъектные отношения строятся на взаимопонимании и взаимоуважении субъектов воспитательного процесса. Они могут быть достигнуты лишь при соблюдении таких условий, как принятие другого человека таким, какой он есть, персональное обращение, уважение к нему,

внимательное слушание, наличие заинтересованности в его проблемах,

попытка увидеть и определиться с его жизненными перспективами, радость и удовольствие от общения.

51

Воспитательные отношения не сводятся лишь к непосредственным эмоциональным контактам. Сама деятельность задает и другой ряд отношений, например, межличностные отношения, которые формируют,

конституируют личность в коллективе внешне, т.е. на поведенческом уровне,

выступают или как субъект-субъектное отношение (общение), или как субъект-объектные отношения, где личность является субъектом в этих отношениях. Следовательно, воспитательные отношения между куратором и студентом представляют собой одновременно два ряда отношений:

межличностных и опосредованных совместной деятельностью. Куратор и студент при этом выступают как индивидуальные субъекты относительно устойчивой системы воспитательных отношений, складывающихся в профессионально-личностном общении и деятельности.

Отношения выступают важным показателем зрелости личности.

Поэтому развитие личности студента в значительной степени связано с формированием его отношений. Как отмечает В.Н. Мясищев: «Воспитание человека есть, прежде всего, воспитание его отношений» [109:348]. Разделяя точку зрения В.Н. Мясищева, в нашем исследовании мы рассматриваем отношения как целостную систему индивидуальных избирательных,

сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности.

Основной формой индивидуально-воспитательной работы,

используемой нами в процессе формирования опыта межкультурного взаимодействия у студентов, являлась беседа, поскольку данная форма является доступной в реализации для каждого куратора, а также является основной формой изучения студенческого коллектива. Она служит для профилактики, прогнозирования и анализа существующей в коллективе ситуации.

Несомненно, что к беседе необходимо готовиться: например ознакомиться и выписать в дневник основные данные из личного дела студента, продумать содержание беседы, ее ход и направленность, создать благоприятные условия для ее проведения, удобное время и место.

52

Ознакомительная беседа со студентом может иметь следующее содержание: а) знакомство с биографическими данными, социально-

экономическим положением семьи, особенностями жизни, учебы,

воспитания; б) культурно-образовательный уровень студента, его отношение к учебе, культурно-массовым мероприятиям; в) выявление по возможности основных черт характера собеседника, таких как уравновешенность,

честность, коммуникабельность, принципиальность, дисциплинированность,

откровенность; г) усвоение положительных качеств, на которые в последующей работе необходимо опираться, и негативных, от которых необходимо избавиться; д) межличностные отношения в студенческом коллективе, отношение собеседника к сложившимся и к складывающимся взаимоотношениям в коллективе, пути дальнейшего укрепления межличностных взаимоотношений между студентами; е) заключение беседы,

включающее выводы, предположения, советы и рекомендации студентам; ж)

выводы для своей последующей работы с конкретным студентом и со всем коллективом.

Взаключении беседы следует отметить успехи студента,

положительные черты его характера, нацелить на сознательное стремление к совершенствованию. Вместе с тем в доброжелательной форме необходимо указать на недостатки в учебе и поведении, отрицательные черты характера,

которые необходимо искоренять, что может помешать студенту во взаимодействии с представителями другой культуры и в профессиональном становлении, дать советы по их исправлению.

В ходе беседы не следует вести никаких записей, но сразу же после еѐ окончания нужно записать в педагогическом дневнике результаты. На наш взгляд, первую беседу со студентом следует проводить на начальном этапе обучения в вузе, когда он больше всего нуждается во внимании и поддержке куратора.

Интересными формами педагогической поддержки личности учащегося в ходе образовательного процесса в вузе может быть проведение дней национальной культуры этносов, обучающихся в вузе, что способствует

53

формированию у студентов представлений о культуре народа; творческие вечера, посвященные выдающимся представителям различных культур;

выставки, ярмарки, фольклорные праздники, театрализованные представления, выступления танцевальных коллективов, знакомство с педагогическими традициями определенного народа и т.д.

Важнейшим условием эффективной работы по формированию опыта межкультурного взаимодействия в образовательном процессе является отношение педагога к внутреннему миру учащегося, понимание его индивидуальных, национальных, психологических особенностей и помощь в формировании опыта взаимодействия, веротерпимости, толерантности, в

выработке системы культурных, общечеловеческих ценностей [19:237].

Наши наблюдения показывают, что одним из условий реализации социально-

воспитательной функции является создание благоприятной социально-

этнической и психологической атмосферы в образовательных учреждениях, а

также формирование гуманистических этнокультурных связей.

Вместе с тем, наши исследования подтверждают, что многие учащиеся имеют очень слабую этнографическую грамотность, более или менее зная культуру своего народа, об особенностях других они имеют или недостаточное представление, или вообще не имеют никакого представления. В связи с этим, возможно введение в образовательный процесс специализированных курсов «Основы формирования опыта межкультурного взаимодействия», факультативных занятий со следующей тематикой: «Культура народов Белогорья», «Духовные основы народов региона» и др.

Большую роль при формировании и становлении опыта межкультурного взаимодействия у студентов играет деятельность,

направленная на изучение родной культуры, но еще более важна их собственная культурно-историческая деятельность. Именно поэтому развитие творческих способностей студентов, их вовлечение во внеаудиторную работу гарантируют успех в формировании опыта межкультурного взаимодействия.

54

Творческое развитие обучающегося в образовательном процессе вуза

целесообразно вести в нескольких направлениях:

-исследовательском (эксперимент, опыты, анализ);

-художественном (живопись, танец, фотография, вышивка, выставка,

другие элементы народного творчества);

-театральном (концертные импровизации, постановка спектаклей);

-креативном (стихосложение, разработка сценариев, режиссура повестей, романов, постановка танцев);

-педагогическом (деловые и ролевые игры, межэтнические викторины,

составление обучающих компьютерных программ, отражающих знание культур региона, составление тестов).

Таким образом, обеспечение формирования опыта межкультурного взаимодействия у студентов – это целостная система, в результате которой обучающийся получает полноценное образование в соответствии с требованиями государственного стандарта и современного социума, и

приобщается к собственной национальной культуре, традициям, а также учится понимать культурную специфику представителей другой культуры.

Формирование опыта межкультурного взаимодействия невозможно без ресурсов социально-педагогического обеспечения поддержки личности студента. Результатом является чувство достоинства, равенства, обеспечение эффективного диалога культур представителей различных национальностей.

В современных условиях межкультурное взаимодействие становится средством осознания человеком его причастности к этническому целому и формой этнокультурного обмена. Оно зависит от уровня общего развития общающихся, их умения соблюдать общечеловеческие нормы нравственности и поведения, взаимной готовности правильно воспринимать инонациональные ценности, их стремление обогащать себя знанием этих ценностей, приобщиться к традициям, культурам, историческому опыту многих народов, что формирует широкий взгляд на окружающий мир,

этноязыковые процессы, личностное и национальное достоинство.

55

Выводы по первой главе

1.Развитие поликультурного образования детерминировано не только современными социокультурными и историческими предпосылками, но и опирается на идеи философии, этнопедагогики и этнопсихологии. Оно расширяет формат образовательной деятельности, способствует формированию полифонического видения мира, воспитанию толерантности как нравственного качества и нормы поведения и т.д. Поликультурное образование рассматривается как организованная при наличии ресурсов социально-педагогического обеспечения система, в которой происходит формирование опыта межкультурного взаимодействия.

2.Поликультурное пространство образовательного учреждения рассматривается нами как объективно существующая система,

способствующая возможности активной деятельности представителей различных культур, этносов, конфессий и включающая следующие структурные компоненты: поликультурный образовательный процесс,

поликультурный коллектив учащихся; поликультурный педагогический коллектив; ресурсы социальнопедагогические обеспечения поддержки личности студента.

3. Основной задачей поликультурного образования можно считать формирование и развитие опыта межкультурного взаимодействия.

Поликультурным можно назвать образование, если личность в процессе общения с представителями другой культуры пытается понять их систему ценностей и норм поведения, интегрировать новый опыт в собственную культурную систему; если параллельно с познанием иной культуры появляется стремление к анализу родной культуры.

Основная роль поликультурного образовательного пространства заключается в обеспечении каждого учащегося, независимо от национальности, социального происхождения и семейных традиций,

равными условиями для гармоничного развития в широком социально-

культурном контексте. Если говорить о неких требованиях к

56

поликультурному образовательному пространству, то можно отметить, что оно призвано: а) хранить и преумножать традиции; б) ориентировать на диалог культур; в) знакомить учащихся с многообразием форм и норм, как родной культуры, так и иных культур; г) формировать у обучающихся способность понимать и принимать разные культуры и относиться к ним как

кравноценным.

4.Межкультурное взаимодействие по-разному понимается в различных науках. Нами оно понимается как особый вид социальных отношений,

складывающихся между представителями различных культур, а также тех влияний, взаимных изменений, которые появляются в ходе этих отношений.

5. Структура межкультурного взаимодействия представлена как совокупность взаимосвязанных компонентов: когнитивного, эмоционально-

оценочного и конативного. Когнитивный компонент основан на представлении о межнациональных отношениях, о межкультурной коммуникации как о сложной системе элементов, относящихся к разным сторонам и формам собственно взаимодействия между представителями различных этносов; об отечественной истории и культуре, о характерных чертах других культур и проблемах их развития; о нормах и правилах поведения при межкультурном взаимодействии. Эмоционально-оценочный компонент состоит из эмоционально-нравственных характеристик, таких как чувства, убеждения, оценочные суждения по отношению к разному и другим этносам. Показателями конативного компонента являются действия и поступки по отношению к носителям другой культуры, то есть наблюдаемые акты взаимодействия, тесно связанные между собой. Конативный компонент считается внешним выражением когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов и может лежать в основе диагностики успешности межкультурного взаимодействия.

6. Формирование межкультурного взаимодействия возможно на основе трех подходов: культурологического, личностно-деятельностного и

компетентностного.

57

7. Процесс формирования межкультурного взаимодействия у студентов вузов культуры и искусств представляет собой педагогически управляемый процесс, осуществляющийся на основе условий социально-педагогического обеспечения поддержки студентов, предполагающей постепенное,

целенаправленное прохождение студентом некоторых последовательных взаимосвязанных этапов с постепенным усложнением задач, стоящих перед ним.

ГЛАВА II

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОПЫТА МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ У СТУДЕНТОВ БЕЛГОРОДСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ИНСТИТУТА ИСКУССТВ И КУЛЬТУРЫ

2.1. Анализ проблемы формирования опыта межкультурного взаимодействия у студентов вузов культуры и искусств

Впсихолого-педагогическом словаре понятие «диагностика»

определяется как деятельность по установлению и изучению признаков,

характеризующих состояние каких-либо систем, для предсказания возможных отклонений и предотвращения нарушений нормального режима их работы [126:54].

Словарь русского языка С.И. Ожегова [117:133] данное понятие трактует в соответствии с его пониманием в медицине, т.е. отрасль науки,

изучающая и устанавливающая признаки, принципы и методы распознания болезней и постановки диагноза.

Понятие «педагогическая диагностика» появилось в конце 60-х гг.

ХХв. благодаря немецкому ученому К. Ингенкампу [50: 8], определяющему данную категорию как способную а) оптимизировать процесс индивидуального обучения; б) обеспечить правильное определение результатов обучения в соответствии с интересами общества; в)

руководствуясь выбранными критериями, свести к минимуму ошибки при

58

переводе из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы, при выборе специализации обучения [50: 8].

По мнению исследователя «педагогическая диагностика может выполнять только служебную функцию внутри системы воспитания и обучения. Она является теоретическим фундаментом практической деятельности» [50: 8]. К. Ингенкамп в качестве основных аспектов диагностической деятельности выделяет сравнение; анализ;

прогнозирование, интерпретацию; информирование о результатах диагностики; контроль за воздействием на обучающихся различных диагностических методов.

Исследования в области педагогической диагностики представлены трудами К. Ингенкампа, А.С. Белкина, Ю.К. Бабанского, А.Ф. Лазурского,

А.П. Нечаева, К.З. Зариповой, А.И. Кочетова, В.А. Руденко и др.

Одним из важнейших аспектов педагогической диагностики К.

Ингенкамп считает сравнение и характеризует его, как «точку процесса диагностики» [50: 8].

Диагностика как педагогическая категория осуществляется с учетом взаимодействия личности с окружающей средой, имеющего информационный характер: личности обучающегося и педагога проявляются только в наблюдаемом вербальном и невербальном поведении, и их педагогическое взаимодействие до настоящего времени рассматривалось наукой как синкретическое явление.

Суть педагогической диагностики состоит в изучении результативности учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях на основе изменений в образовательном уровне, уровне воспитанности учащихся, росте педагогического мастерства педагогов.

Лишь на основе диагноза, отмечает В.С. Мерлин, появляется возможность управлять развитием индивидуальности с помощью преобразующего эксперимента [59:45].

В педагогической теории и практике, с точки зрения А.И. Кочетова,

сложились следующие принципы диагностики:

59

1)Единство изучения и воспитания личности, при котором целью методики диагностирования является изучение личности в процессе воспитания, т.е. изучается то, что воспитывается.

2)Одновременность изучения коллектива и личности. Данный принцип направлен на изучение духовного мира обучающегося и системы его взаимоотношений в коллективе и с коллективом. Кроме того, при изучении коллектива необходимо установить эффективность его воздействия на отдельную личность, возможность его воспитательного влияния на каждого студента.

3)Целостность изучения личности. При изучении одного из аспектов воспитания и развития личности необходимо дать ее целостную характеристику, т.е. определить вид и уровень сформированности направлений, основные интегративные качества нравственности, воли,

чувств, объективность самооценки.

4) Взаимодополняемость, взаимопроверяемость методов и методик изучения личности и коллектива. Одни и те же показатели, характеризующие личность и сформированность коллектива необходимо проверять несколькими комплексными методиками (наблюдение, анкетирование,

анализ продуктов деятельности, социометрические методики, метод экспертных оценок и др.).

5)Единство изучения личности и ее самопознания. Необходима педагогическая диагностика, одновременно побуждающая к самопознанию и формирующая объективную самооценку.

6)Прогностическая направленность. Алгоритм изучения личности определяется программой формирования эталона человека, направленной на перспективу развития обучаемого.

7)Взаимосвязь изучения учащихся и педагогов. Включение в педагогический процесс учащихся предполагает глубокую и всестороннюю диагностику работы самих преподавателей, что позволяет создавать разные варианты диагностики педагогического мастерства. Изучая учащегося,

60