из электронной библиотеки / 85207503754645.pdf

положительные общественно-ценные изменения у взаимодействующих сторон. В третьем, специальном значении социальное взаимодействие представляет собой социальные отношения между людьми, социальными группами. Важными специфическими формами такого взаимодействия являются совместная деятельность и общение [8: 5].

Один из значимых подходов к определению сущности и содержания социального взаимодействия представлен в работах А.В. Мудрика. Ученый полагает, что социальное взаимодействие следует рассматривать как организацию совместных действий индивидов, групп, организаций,

направленную на реализацию какой-либо общей для них работы. В структуру социального взаимодействия включены: субъекты, их цели и задачи, нормы,

на основании которых оно осуществляется, ценности, лежащие в основе содержания взаимодействия. В процессе взаимодействия происходит обмен информацией, типами и способами жизнедеятельности, нормами,

ценностями, социальными установками (содержание взаимодействия).

Социальное взаимодействие субъектов в значительной мере социально индивидуализировано, дифференцированно и вариативно, так как участники взаимодействия, являясь членами конкретных этнических и социально-

психологических групп, более или менее целенаправленно и осознанно реализуют во взаимодействии друг с другом тот тип социального поведения,

который является приемлемым в этих группах и выходит за рамки общих норм и ценностей, во-первых, а, во-вторых, имеет свою специфику.

Следующая составляющая взаимодействия – его средства; последняя – ситуация взаимодействия, под которым подразумевается наличие или отсутствие пространственного контакта между субъектами; характер пространственного взаимодействия; содержание, по поводу которого организуется взаимодействие; формы, в которых происходит сотрудничество или конкурентность взаимодействия. [106: 270-272].

Переходя к рассмотрению категории «межкультурное взаимодействие», отметим, что данное понятие не имеет однозначного толкования как в научной литературе, так и среди специалистов-практиков.

11

Сущность данного феномена представляется возможным определить на основе анализа близких по значению понятий: межкультурная коммуникация

(A.П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова и др.), культура межнационального общения (Г.Д. Дмитриев, В.И. Матис, И.А. Новикова, С.К. Шермухамедов и др.).

Так, например, А.П. Садохин рассматривает межкультурную коммуникацию как совокупность разнообразных форм отношений и общения между коммуникантами и группами, относящихся к разным культурам. При этом они используют языковые средства, отличающиеся при общении внутри одной и той же культуры [31: 43]. В самом понятии

«межкультурная коммуникация» лежит равноправное культурное взаимодействие носителей различных этнокультур с учетом их обычаев и традиций, что ведет, с нашей точки зрения, к необходимости выявления общего на основе сравнения иной и собственной культур.

Близким к понятию «межкультурная коммуникация» можно считать понятие «межнациональное общение», являющееся базовым компонентом межнациональных отношений. С точки зрения Г.Н. Волкова, 3.Г. Гасанова,

И.Л. Ленского, Т.H. Петровой, М.Г. Тайчинова и др., межнациональное общение представляет собой взаимосвязь и взаимоотношение, в процессе которых представители разных национальных общностей,

придерживающиеся отличных друг от друга религиозных взглядов,

обмениваются опытом, духовными ценностями, мыслями, чувствами.

Культура данного вида общения зависит от общего уровня развития индивидуума, от его умения адекватно воспринимать и соблюдать общечеловеческие нравственные нормы.

По мнению А.И. Новиковой сущность культуры межнационального общения можно определить через характеристики ее носителя, который знает историю, искусство, язык, литературу, традиции своего народа, сочетает чувство национальной гордости с уважением к представителю другой культуры, негативно относится к проявлениям любого национализма [113:

46-47]. Формируя культуру межнационального общения, педагог и

12

обучающийся, по мнению Г.Д. Дмитриева, проходят, несколько уровней:

толерантность, понимание и принятие другой культуры, уважение другой культуры, утверждение культурных различий [37:48].

С.К. Шермухамедов представляет культуру межнационального общения как социально-ориентированный феномен, а именно, как реализацию взаимосвязанных интересов наций и народностей в процессе экономической, социальной и духовной жизни на принципах равноправия,

интернационализма. При этом, как отмечает исследователь, все это достигается терпимостью, соблюдением норм взаимодействия и т.д.

Современная культура межнационального общения зиждется на приоритетах общечеловеческих ценностей, воспитании уважения к человеку независимо от этнической, религиозной и расовой принадлежности, к собственному народу, обществу, в котором он живет, его народам и гражданам, их истории и культуре, языкам и традициям, толерантности ко всем народам Земли,

непримиримости к любым негативным проявлениям национализма[164: 31].

Культура межнационального общения, считает В.И. Матис, включает многие компоненты, но все-таки базовыми являются знания [98: 201],

ведущие к формированию межкультурной компетенции, которая может рассматриваться как, результат приобретения личностью социального опыта в области межкультурных отношений, и, с точки зрения И.Л. Плужника включает в себя знания, умения, навыки, необходимые для осуществления успешного межкультурного сотрудничества, а также мотивы, способности,

мировоззрения и установки личности, ее социальное поведение, возможность самореализации самовыражения в данной деятельности [121: 18].

Резюмируя вышесказанное, отметим, что общим для перечисленных понятий является их межкультурная направленность. Коммуникацию,

общение можно назвать межкультурными, если указанные процессы происходят между коммуникантами, принадлежащими к разным культурам,

а различия между этими культурами ведут к трудностям в общении,

связанным с разницей в ожиданиях и предубеждениями, свойственными каждому индивидууму, и отличающимися в разных культурах. При этом

13

может происходить коррекция ценностных ориентиров, моделей поведения,

картины мира и т.д.

Таким образом, рассмотренные выше дефиниции, на наш взгляд,

играют роль равноположенных понятий в межкультурных процессах. Однако именно взаимодействие делает их целенаправленными, плодотворными,

взаимовыгодными и прочными.

Проведенный анализ позволил определиться с авторской точкой зрения на понятие «межкультурное взаимодействие», которое представляется

нам как особый вид социальных отношений, складывающихся между представителями различных культур, а также тех влияний, взаимных изменений, которые появляются в ходе этих отношений.

Структура межкультурного взаимодействия может быть представлена как совокупность взаимосвязанных компонентов: когнитивного,

эмоционально-оценочного и конативного. Когнитивный компонент основан на представлении о межнациональных отношениях, о межкультурной коммуникации как о сложной системе, составляющей элементов,

относящихся к разным сторонам и формам собственно взаимодействия между представителями различных этносов; об отечественной истории и культуре, о характерных чертах других культур и проблемах их развития; о

нормах и правилах поведения при межкультурном взаимодействии.

Эмоционально-оценочный компонент состоит из эмоционально-

нравственных характеристик, таких как чувства, убеждения, оценочные суждения по отношению к родному и другим этносам. Конативный компонент считается внешним выражением когнитивного и эмоционально-

оценочного компонентов и может лежать в основе диагностики успешности межкультурного взаимодействия. Показателями конативного компонента являются действия и поступки по отношению к носителям другой культуры.

Анализ исследований зарубежных и отечественных авторов позволили нам выявить некоторые особенностей межкультурного взаимодействия: 1)

необходимый опыт приобретается в основном посредством прямых культурных контактов. Часто это требует полного или частичного

14

абстрагирования от сложившейся системы стереотипов в толковании различных культурных феноменов и влечет за собой значительные когнитивные и аффективные изменения; 2) возможность возникновения противоречия с собственной культурной идентичностью, проявляющаяся в страхе потерять ориентацию в привычном социокультурном пространстве и остаться без поддержки своей группы. Данные особенности указывают на необходимость использования уже имеющегося у индивида опыта культурных контактов и целенаправленного формирования нового опыта межкультурного взаимодействия.

Говоря об опыте межкультурного взаимодействия, А.В. Мудрик,

считает оптимальным его формирование как в процессе целенаправленного социального воспитания, так и под воздействием факторов стихийной социализации [108: 38-40].

В философии понятие «опыт» обычно представляется как качество личности, формируемое в процессе деятельности, обучения и воспитания, т.е.

он обобщает знания, навыки, умения и привычки.

Впедагогике и педагогической психологии понятие «опыт»

рассматривается по-разному. Работы М.Я. Басова, А.С. Белкина, Л.С

Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Мудрика, С.Л. Рубинштейна привели нас к выявлению сущности и характерных черт социального опыта человека. В

педагогической энциклопедии данное понятие рассматривается как: а) опыт учебный – система знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе организованного обучения и воспитания; б) опыт – знания, умения и навыки,

приобретенные вне систематически организованного обучения: в общении,

из внеучебной литературы, средств массовой информации, повседневных наблюдений.

В рамках нашего диссертационного исследования особый интерес представляет опыт, или «социальный опыт» (А.А. Леонтьев), приобретаемый индивидуумом именно путем целенаправленного систематического образования [87: 56].

15

Так, процесс социального воспитания А.В. Мудрик представляет следующим образом: а) включение человека в систему жизнедеятельности воспитательных организаций, б) приобретение и накопление знаний и других элементов социального опыта, их интериоризация, преобразование внутренних структур психики человека, благодаря усвоению структур социальных деятельностей; в) экстериоризация, или преобразование внутренних структур психики в определенном поведении [108: 230].

На наш взгляд, интересен подход к трактовке понятия «опыт»,

представленный в работах А.С. Белкина. Жизненный опыт он рассматривает как витагенную информацию, которая отложенную в резервах долговременной памяти и находится в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Эта информация представляет собой сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком, представляющих для него самодостаточную ценность, связанных с памятью разума памятью чувств, памятью поведения [11: 133].

Базовое слово в этом определении – «прожито». Если человек не прожил события, они могут храниться в его памяти как что-то случайное, не заслуживающее длительного срока хранения, например, как информация, о

событиях. В этом случае можно говорить об опыте жизни, а не о жизненном опыте. Жизненный опыт, по мнению А.С. Белкина, является результатом серьезного анализа событий и их оценки. Решающее значение имеет то, как люди осознают и интегрируют свой жизненный опыт, так как в этом состоит их отличие друг от друга» [11: 134].

Жизненный опыт формируется постепенно. Исходя из научных позиций, можно выделить следующие стадии и уровни жизненного опыта: а)

первичное, нерасчлененное, недифференцированное восприятие информации; б) оценочная фильтрация, в процессе которой личность оценивает значимость полученной информации с общечеловеческих,

коллективных позиций, затем с позиции личностной значимости, в

результате чего происходит отсеивание лишней информации; в)

установочная стадия, на которой личность стихийно или осмысленно создает

16

установку на запоминание конкретной информации с приблизительным сроком ее хранения. Сроки сохранения зависят от значимости информации,

ее жизненной практической направленностью. Это и определяет уровень ее усвоения: операциональный (запоминание слабое «на всякий случай»),

функциональный (установка на длительное запоминание, используется в ситуациях выбора) и базовый (установка на длительное, прочное запоминание) [11: 135].

Подводя итог вышеизложенному, можно сказать, что опыт межкультурного взаимодействия является составной частью социального опыта человека, связанной имеющимся мотивационно-ценностным отношением к собственной культуре и к носителям иных культур; полнотой приобретенных знаний о межкультурных контактах и способах участия в них; освоенностью умений и навыков успешного осуществления межкультурных контактов и направленностью на такие контакты; частотой осуществления деятельности в поликультурной среде.

Каким же образом можно сформировать опыт межкультурного взаимодействия у студента - будущего специалиста социокультурной сферы?

На наш взгляд, решению этой задачи способствует гуманистическая и личностно-ориентированная парадигма образования, в которой обучающийся и педагог становятся равноправными партнерами и в основе которой находится «человек, познающий и творящий культуру путем диалогического общения, обмена смыслами, создания «произведений» индивидуального и коллективного творчества» [20: 9], человек как частица природы, человек как совершенная личность с установившимися ценностными ориентирами [13].

В связи с этим актуализируется проблема поликультурного образования, для обозначения явлений которого в педагогическом процессе используется ряд синонимичных терминов: мультикультурное (Дж. Бэнкс, Я.

Пэй, Р. Люсиер и др.), поликультурное (А.Ю. Белогуров, Л.Л. Супрунова,

М.Н. Кузьмин, В.Н. Цатуров), межкультурное (П. Бателов), многокультурное

(Г.Д. Дмитриев), бикультурное (М.Сигуан, У.Ф. Макки), глобальное образование (Р. Хенви). Каждая из дефиниций выражает дивариантную

17

идею, связанную с обеспечением молодого поколения культурными достижениями всего человечества.

Термин «поликультурное образование» сформировался в западной науке в 70-е гг. ХХ в. Поликультурное образование представляет собой интеграцию человека в культуру, возможность его самореализации при сохранении взаимосвязи с родным языком, культурой, способствующей бесконфликтной идентификации личности в многофункциональном обществе и ее интеграции в мировое пространство. Развитие поликультурного образования детерминировано не только современными социокультурными и историческими предпосылками, но и опирается на идеи философии, этнопедагогики и этнопсихологии. Оно расширяет формат образовательной деятельности, способствует формированию полифонического видения мира, воспитанию толерантности как нравственного качества и нормы поведения и т.д.

В связи с этим в основу поликультурного образования можно положить воспитание и образование в формате диалога культур; воспитание толерантности и уважения к другим культурам; формирование основ позитивного межкультурного взаимодействия; освоение общечеловеческих ценностей мировой и национальных культур.

Концептуально поликультурное образование сложилось к началу 90-х

гг., хотя и сейчас, по целому ряду вопросов существует широкий спектр точек зрения на рассматриваемую категорию. Так, К. Беннетт, Дж. Бэнкс, Д.

Голлпик, К. Кэмпбелл, Е.Р. Холлинс, Ф. Чинн и др. полагают, что цель поликультурного образования заключается в разработке новой образовательной парадигмы, программ подготовки педагогов, содержания образовательного процесса, установления комфортного психологического климата и взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса на всех его уровнях, при которых любой обучающийся, независимо от этнического происхождения, физических и умственных способностей,

возрастных, религиозных, лингвокультурных отличий, имел бы необходимые возможности для социального, интеллектуального и психического развития.

18

Так, Дж. Бэнкс выделяет пять сфер действия поликультурного образования: интеграция содержания образования; процесс конструирования знания; преодоление препятствий; справедливая педагогика; стимулирование развития среды и социальной организации школы.

Ученый предполагает, что, «когда учащиеся изучают историю нации и мира с позиций разнообразных групп, участвующих в событиях, и могут лучше подготовиться к участию в тех социальных и гражданских действиях,

которые являются существенными для граждан в демократическом и плюралистическом обществе» [23:13].

В настоящее время во многих зарубежных странах поликультурное образование объявлено приоритетным направлением национальной политики: открываются новые научно-исследовательские учреждения,

программы по данной проблеме. Так, например, в Германии получила успешное развитие межкультурная педагогика. Основным положением этого направления можно назвать взаимообмен и взаимоотношения между своим и чужим, знакомым и незнакомым, т.е. взаимообогащения между различными культурами: культуры интегрируются, но при этом, не теряют собственного своеобразия.

В нашей стране поликультурное образование обязано своим становлением С.Г. Айвазовой, А.К. Бабуринову, Л.Ю. Бондаренко, Г.Н.

Волкову, Н.Д. Гальсковой, З.Т. Гасанову, Т.Г. Грушевицкой, О.В. Гукаленко,

Г.Д. Дмитриеву, В.Г. Костомарову, М.Н. Кузьмину, Н.М. Кристисон, З.А.

Мальковой, И.Г. Милославскому, А.В. Павловской, А.П. Садохину, Л.Л.

Супруновой, С.Г. Тер-Минасовой и др.

Сегодня ученые, исследующие разнообразные аспекты феномена поликультурного образования (Е.А. Бондаревская, О.В. Гукаленко, В.П.

Комаров, З.А. Малькова, М.Н. Резник, Л.Л. Супрунова, Л.М. Сухорукова и др.), отмечают, что исторически сложившееся многообразие национальных и этнических культур ведет к созданию благоприятных предпосылок для формирования поликультурного образования.

19

Так, по мнению Е.В. Бондаревской, факторами развития поликультурного образования, являются сближение и интеграция различных доктрин образования, национальных образовательных систем на началах совместности, международного консенсуса в признании универсальных образовательных идеалов и ценностей при непременном сохранении и поддержке национальных особенностей и приоритетов интегрируемых образовательных систем [21].

Основной задачей поликультурного образования можно считать развитие способности к межкультурному взаимодействию. Поликультурным можно назвать образование, если личность в процессе общения с представителями другой культуры пытается понять их систему ценностей и норм поведения, интегрировать новый опыт в собственную культурную систему; если параллельно с познанием иной культуры появляется стремление к анализу родной культуры.

В таком ракурсе З.А. Малькова считает, что необходимо научить молодежь общаться и сотрудничать с представителями разных национальностей, рас, вероисповеданий, понимать и ценить своеобразие разных культур, воспитать ее в духе толерантности и веротерпимости [91].

Раскрывая вопросы организации поликультурного образования, З.Т.

Гасанов выступает за равноправный диалог всех наций и народов, отмечая при этом, что «так важно теперь вооружить население многонационального государства минимумом знаний по основам межнациональных и международных отношений, дать им представление о культуре, традициях народов, населяющих страну, республику, регион. Необходимо так построить содержание образования, чтобы оно обеспечивало школьников и студентов знаниями о народах, с представителями которых они учатся, об их культурах,

традициях, этики, быте» [26: 14-15].

В качестве основных направлений поликультурного образовательного пространства В.П. Комаров называет:

- побуждение интересов учащихся к культурным ценностям других народов, адекватное восприятие их своеобразия и их усвоение;

20