из электронной библиотеки / 85207503754645.pdf

В основе подготовки обычно лежит общекультурный тренинг, или тренинг самосознания, в результате которого индивидуум должен осознать себя носителем определѐнной культуры, вывести на уровень сознания ценности, правила поведения и нормы родной культуры, что позволит ему затем увидеть и проанализировать различия между разными культурами,

выработать умение выделять эти различия и пользоваться ими для эффективного межкультурного взаимодействия. С этой целью мы предлагали участникам тренинга рассмотреть различные конфликтные ситуации,

решающиеся с позиции разных культур и фиксирующие внимание на стереотипах и нормах родной культуры.

Следующий вид тренингов – культурно-специфические, которые целенаправленно готовят человека к коммуникации в формате той или иной конкретной культуры. Они подразделяются на: а) когнитивные, дающие информацию о другой культуре; б) поведенческие, обучающие практическим навыкам, необходимым для жизни в чужой культуре; в) атрибутивные,

объясняющие, каким образом представители разных народов и культур интерпретируют поведение и результаты деятельности с точки зрения другой культуры [135:252].

Атрибутивный тренинг среди названных является одним из самых значимых, поскольку основная часть проблем общения с носителями других культур возникает в результате непонимания причин поведения друг друга, что приводит к ложному выводу о человеке, с которым он общается. В ходе атрибутивного тренинга происходит знакомство с атрибуциями, характерными для конкретной культуры.

При подготовке к межкультурному взаимодействию важно стремиться использовать разные методы подготовки и разные типы тренингов. Результатом процесса обучения должно стать овладение «Платиновым правилом»,

сформулированным по аналогу с «золотым правилом» нравственности: «делай так, как делают другие. Делай так, как они любят, как им нравится. Это правило означает, что, попадая в чужую культуру, целесообразно поступать в

91

соответствии с нормами, обычаями, традициями этой культуры, не навязывая своих религии, ценностей, образа жизни»[123].

Эффективность тренингов можно определить тремя важными составляющими тренинговой программы: анализом потребностей в тренинге;

подбором методов и техник, соответствующих теме и цели тренинга; оценкой программы тренинга и его результатов.

Сущность первой составляющей программы тренинга заключается прежде всего в определении основного круга проблем культуры, требующих подробного рассмотрения и усвоения. Это связано с тем, что на протяжении одного тренинга физически невозможно освоить все особенности чужой культуры и поэтому изучать приходится наиболее важные аспекты межкультурного общения.

Следующей составляющей тренинговой программы - подбор методов и техник должен максимально отвечать еѐ целям. Тренинговые методы включают в себя ролевые игры, анализ конкретной ситуации, мозговые атаки, групповые дискуссии и т.д., в то время как «тренинговая техника предполагает использование особенностей обучающего воздействия того или иного метода для достижения максимального эффекта от тренинга»[135:253]. Выделяют четыре основных вида тренинговой техники: информационную, симуляционную

(имитационную), упражнения по практическому выполнению заданий, и

групподинамические упражнения (Weinert A). На выбор оптимальной тренинговой техники влияют различные факторы, важнейшим из которых является цель тренинга, хотя тренинговые техники не имеют однозначной целевой закрепленности: для достижения одной и той же цели можно использовать несколько техник.

Третья составляющая тренинговой программы заключается в оценке еѐ эффективности: по заданным параметрам сопоставляется состояние обучаемых до и после тренинга. При оценке результатов тренинга могут возникать некоторые трудности, связанные прежде всего с тем, что за период между исходной и итоговой оценками учащихся на них могли оказать влияние, как позитивное, так и негативное, различные факторы. В качестве критериев результативности тренинга

92

целесообразно применять показатели, использовавшиеся для определения потребности в тренинге. При этом оценки эффективности тренинговых программ делятся на послетренинговые, которые измеряют эффект тренинговой программы непосредственно после еѐ завершения, и долгосрочные, которые даются после истечения определенного промежутка времени. Для получения всесторонней картины эффективности тренинга целесообразно использовать как послетренинговую, так и долгосрочную оценки.

Довольно эффективным методом формирования межкультурного взаимодействия у студентов вузов культуры и искусств можно назвать

метод анализа конкретных ситуаций. Ситуация в профессиональной и социокультурной деятельности рассматривается как совокупность взаимосвязанных факторов, явлений и проблем, характеризующих определѐнный период или событие в деятельности индивидуума или группы индивидуумов, требующих от них принятия конкретных решений и других активных действий. Суть данного метода заключается в изучении, анализе и принятии решений по ситуации, возникшей или возникающей в результате каких-либо событий при определенных обстоятельствах в тот или иной момент.

В соответствии с учебной функцией различают четыре вида ситуаций:

ситуация-проблема, в которой обучающиеся выявляют причину возникновения ситуации, ставят и разрешают проблему; ситуация-оценка, в

которой учащимися дается оценка принятым решениям; ситуация-

иллюстрация, в которой студентам предлагаются примеры по основным темам дисциплины на основании решенных проблем; ситуация-упражнение,

в которой обучающиеся получают возможность решить несложные задачи,

используя метод аналогии.

По характеру изложения и целям различают такие виды ситуаций, как классическая ситуация, «живая» ситуация, инцидент, разбор деловой корреспонденции, действия по инструкции.

Выбор вида конкретной ситуации зависит от целей изучения темы,

уровня подготовки студентов, наличия наглядного материала и технических

93

средств обучения, индивидуального стиля преподавателя и др. При этом творчество преподавателя не ограничивается какой-либо жесткой методической регламентацией в выборе того или иного вида ситуации и способов ее анализа.

Рассматриваемый метод позволяет развивать аналитическое мышление студентов, системный подход к решению проблемы, позволяет выделить варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального решения, учиться устанавливать дружеские и деловые контакты, принимать коллективные решения, устранять конфликты.

В ходе нашего исследования по формированию опыта межкультурного взаимодействия в вузах культуры и искусств были выделены три взаимосвязанных и последовательно сменяющих друг друга этапа технологии.

На ориентационно–информационном этапе студенты «включаются» в

проблемное поле «межкультурное взаимодействие», а именно: а)

межкультурное взаимодействие – объективная реальность, существующая в поликультурном социуме; б) отсутствие знаний, умений и навыков взаимодействия с представителями других культур может привести к возникновению разногласий и непонимания с субъектами будущей профессиональной деятельности; в) эффективность будущей профессиональной деятельности в решающей мере зависят от взаимопонимания, умения сотрудничать, находить оптимальные пути выхода из возникших проблем; студенты получают необходимую информацию об особенностях межкультурного взаимодействия в различных сферах общественной жизни, что предполагает усвоение идей межкультурного взаимодействия, терминологического аппарата, цели, содержания,

принципов, методов и средств на теоретическом уровне. На ориентационно– информационном этапе нами использовались такие формы работы, как проблемная лекция, где логическим центром является проблема, которую студентам необходимо решить с опорой на рекомендации педагога,

направляющего поиск; «круглый стол» и дискуссия, где студенты пробовали

94

обоснованно ставить актуальные вопросы по теме обсуждения, серьезно аргументировать подходы к их решению, рассказывать о возможном имеющемся опыте в решении проблем. Указанный этап предполагает систематическое введение необходимых знаний, формирование положительной мотивации учебной и исследовательской деятельности,

устойчивого интереса к процессу межкультурного взаимодействия.

Операционный этап предполагал овладение студентами совокупностью межкультурных знаний, формирование межкультурной компетенции. На данном этапе нами активно использовался метод игрового проектирования, суть которого заключается в разработке проектов,

способствующих формированию межкультурного взаимодействия в игровых условиях, максимально приближенных к реальным ситуациям. Данный метод способствовал развитию у студентов навыков индивидуальной и коллективной работы. Создание коллективного проекта требует, с одной стороны, знания технологии процесса проектирования, а с другой - умений вступать во взаимодействие, формировать и поддерживать межличностные отношения с целью решения профессиональных и социальных вопросов. В

процессе разработки проекта студенты выполняли познавательно-поисковые задания; делали групповые и индивидуальные проэкты, писали сценарии,

моделировали стили поведения по определенным правилам социальной и профессиональной деятельности в условных ситуациях. При этом особое место занимает деловая игра, в которой интегрируются элементы различных форм и методов обучения (конкретная ситуация, разыгрывание ролей,

дискуссия). Кроме того, она представляет собой нормативную модель процессов деятельности, выступает как средство развития самостоятельной творческой, коммуникативной и мыслительной деятельности студентов.

Помимо этого в качестве одного из методов подготовки студентов к межкультурному взаимодействию выступал тренинг, развивающий умение слушать собеседника, держаться уверенно с другими людьми, строить эффективную модель взаимоотношений с партнерами по коммуникации,

предотвращать и конструктивно разрешать конфликты, выстраивать стиль

95

поведения, преодолевать привычки осложняющие общение и т.д. Нами использовались общекультурный, культурно-специфический, атрибутивный тренинги.

Следующим методом, используемым нами, являлся метод анализа конкретных ситуаций (ситуация-проблема, ситуация-оценка ситуация-

иллюстрация, ситуация-упражнение), суть которого заключается в изучении,

анализе и принятии решений по ситуации, возникшей или возникающей в результате каких-либо событий при определенных обстоятельствах в тот или иной момент. Данный метод позволил развить аналитическое мышление студентов, системный подход к решению проблемы, выделить варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального решения, научиться установлению дружеских и деловых контактов, принимать коллективные решения, устранять конфликты.

Рефлексивно-оценочный этап связан с отражением собственной деятельности и построением траектории самостоятельного развития в процессе формирования межкультурного взаимодействия; подразумевает демонстрацию каждым студентом своих результатов в процессе межкультурного взаимодействия, их коллективное обсуждение,

сравнительный анализ с деятельностью и достижениями сотоварищей,

объективную критику. На данном этапе увеличивался объем аналитической деятельности, заключающейся в анализе и оценке участниками проведенных мероприятий, рецензирование различных видов практической работы,

анализе и принятии решений по конкретным проблемным ситуациям,

встречающимся в практической деятельности.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что сущность технологии обучения имеет характерные особенности:

1)предварительное проектирование образовательного процесса с последующим воспроизведением его в практической деятельности;

2)организованное целеобразование с возможностью объективного контроля за конечным результатом;

96

3) структурная и содержательная целостность технологии обучения,

заключающаяся в недопустимости внесения изменений в один из ее компонентов, не затрагивая другие;

4)выбор оптимальных методов, форм и средств, направленных на достижение результативности технологии обучения;

5)наличие своевременной обратной связи, позволяющей оперативно корректировать процесс обучения.

Таким образом, технология обучения является целостной дидактической системой, позволяющей наиболее эффективно, с

гарантированным качеством решать поставленные педагогические задачи.

Перечисленные формы работы, используемые нами в практической деятельности, позволили внести в обучение эмоциональную окраску,

стимулировали творческую деятельность студентов, формировали готовность к общению на уровне межкультурного взаимодействия, умение индивидуального и коллективного принятия решений. Все это крайне необходимо в самостоятельной профессиональной деятельности будущему специалисту.

2.3. Анализ эффективности экспериментальной технологии

формирования опыта межкультурного взаимодействия в

поликультурном образовательном пространстве вузов культуры и

искусств

Исходя из теоретических положений, рассмотренных ранее, в данной главе описывается опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов вузов культуры и искусств опыта межкультурного взаимодействия

вполикультурном социуме.

Впедагогике и психологии эксперимент является одним из основных методов научного познания, при помощи которого в контролируемых и

управляемых условиях исследуются явления действительности, выявляются

97

изменения в поведенческом аспекте субъектов исследовательской деятельности.

Опытно-экспериментальная работа заключалась в реализации педагогической технологии, направленной на повышение эффективности формирования опыта межкультурного взаимодействия у студентов при наличии социально-педагогического обеспечения, включающего следующие группы ресурсов: 1) личностные, 2) институционные, 3) субкультурные, 4)

ресурсы социальной среды и включения в образовательный процесс спецкурса «Основы формирования опыта межкультурного взаимодействия»

(Приложение 5).

Опытно-экспериментальная работы осуществлялась на базе Белгородского института искусств и культуры со студентами факультета социокультурной деятельности, дизайна, факультетов художественного творчества и музыкального творчества. В ней принимали участие 326

студентов и 11 преподавателей.

В основе исследовательской работы лежало проведение серии педагогических экспериментов. Общая направленность опытно-

экспериментальной работы определялась необходимостью подтверждения продуктивности учебного процесса по формированию опыта межкультурного взаимодействия в условиях использования разработанной технологии и ресурсов социально-педагогического обеспечения.

Экспериментальное обучение проводилось в несколько этапов:

констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

На этапе констатирующего эксперимента приняло участие 231 студент факультетов социокультурной деятельности, дизайна, музыкального творчества и художественного творчества Белгородского государственного института искусств и культуры.

В процессе проведения констатирующего эксперимента у студентов БГИИК были выявлены: а) исходный уровень сформированности знаний,

умений и навыков межкультурного взаимодействия; выделены б) критерии и

98

показатели сформированности опыта межкультурного взаимодействия у студентов вузов культуры и искусств,

Второй этап был направлен на выявление возможностей использования активных технологий в формировании опыта межкультурного взаимодействия.

Замер, произведенный на этапе констатирующего эксперимента, выявил недостаточный уровень сформированности вышеуказанной категории у студентов БГИИК. В связи с этим был проведен эксперимент, направленный на формирование более высокого уровня опыта межкультурного взаимодействия.

В основу формирующего эксперимента было положено экспериментальное обучение, базирующееся на данных констатирующего эксперимента, разработанной технологии и ресурсах социально-

педагогического обеспечения.

Главные задачи формирующего эксперимента заключались а) в

разработке технологии проведения формирующего эксперимента; б) в

экспериментальной реализации спецкурса «Основы формирования опыта межкультурного взаимодействия»; в) в определении динамики формирования опыта межкультурного взаимодействия у студентов в экспериментальных группах и сравнение еѐ с контрольными группами. С

целью проведения эксперимента было сформировано две экспериментальных группы и две контрольных группы.

При формировании экспериментальных и контрольных групп учитывались следующие факторы: одинаковое количество часов, отведенных на дисциплины; относительно одинаковый уровень общего развития и знаний по таким дисциплинам как «Межкультурная коммуникация», «Иностранный язык», «История искусств», «Социокультурная работа за рубежом», «Этнокультурные технологии»; одинаковый уровень квалификации преподавателей.

В экспериментальных группах обучение проводилось по разработанной технологии формирования опыта межкультурного взаимодействия с применением в учебном процессе активных технологий, с включением в

99

образовательный процесс спецкурса «Основы формирования опыта межкультурного взаимодействия»; в контрольных группах – на основе использования традиционных технологий.

На практических занятиях решались задачи:

–выявления и преодоления трудностей, связанных с коммуникативной деятельностью с представителями других культур;

–воспитания адекватного восприятия поведенческой специфики носителей иной культуры;

–формирования, расширения и обогащения знаний межкультурного характера.

Задания, предложенные студентам ЭГ, носили теоретический и

практический характер и проверяли:

–знание культурных особенностей представителей другого этноса;

–знание этикетных норм носителей другой культуры;

–знание фактического материала, имеющего профессиональную культурологическую направленность;

–умение анализировать и сопоставлять учебный материал,

касающийся каких-либо особенностей родной и чужой культуры;

– умение правильно, в соответствии с ситуацией взаимодействия,

использовать изученный материал;

– умение самостоятельно находить выход из предлагаемой критической ситуации межкультурного взаимодействия.

В образовательном процессе по формированию опыта межкультурного взаимодействия использовалась такие формы работы, как лекции, тренинги,

направленные на формирование таких качеств как эмпатия, терпимость к инакомыслию и чужому мнению, духовность. Основная тематика лекционных занятий заключалась в знакомстве с бытом, фольклором,

традициями, историей народов региона (например, «Духовные основы народов», «Воспитание в поликультурной семье» и др.), поскольку в поликультурном социуме будущие специалисты сталкиваются с проявлением многообразия культур. Поэтому необходимо было раскрыть историю,

100