- •Л.И.Петрова воспитание младшего школьника учебно-методическое пособие
- •Введение
- •Глава 1. Системный подход к воспитанию младшего школьника.
- •1.1. Младший школьник как субъект воспитания
- •Инновационные принципы воспитания.
- •1.2. Гуманизация воспитательной среды.
- •Содержание воспитания.
- •Методы воспитания.
- •Методы стимулирования
- •Методы контроля, самоконтроля и самооценки
- •Методы формирования сознания.
- •Методы формирования положительного опыта поведения в процессе деятельности.
- •Методы поощрения и наказания.
- •Методы контроля, самоконтроля и самооценки.
- •Критерии эффективности воспитания.
- •Литература для самообразования.
- •Задания для самосовершенствования.
- •Вопросы для самоконтроля.
- •Хрестоматийный материал. А. И. Раев Младший школьник как объект и субъект педагогического воздействия
- •И. А. Колесникова Сущность и социально-педагогические явления воспитания
- •Н.Е.Щуркова Цель и принципы воспитания
- •В.Б.Ежеленко Средство в структуре педагогического процесса
- •Л.И.Маленкова Традиционные и творческие формы организации воспитательного процесса.
- •П. Технологии воспитательной работы с младшими школьниками.
- •Коллективные технологии.
- •2.2.Индивидуальные технологии.
- •Памятка для родителей.*
- •Педагогические советы родителям.
- •Литература для самообразования.
- •Задания для самосовершенствования.
- •Педагогический анализ воспитательного дела
- •Программа анализа игры
- •Вопросы для самоконтроля
- •Хрестоматийный материал. А.С.Макаренко Перспектива
- •Е.Степанов Самоуправление в коллективе класса: теоретические основы
- •Е.Степанов, н.Алексеева Развитие индивидуальности ребенка как предмет воспитательной деятельности.(1)
- •Е.Степанов, н.Алексеева. Развитие индивидуальности ребенка как предмет воспитательной деятельности (2)
- •Л.И.Петрова Индивидуальный подход к ребенку в формировании нравственных убеждений
- •М.В.Николаева. Педагогическая поддержка младших школьников: условия и приемы
- •III. Работа с родителями младших школьников.
- •3.1. Коллективные формы работы.
- •3.2. Индивидуальные формы работы.
- •Анкета /для родителей/
- •Для родителей:
- •Для воспитанников:
- •Литература для самообразования.
- •Задания для самосовершенствования.
- •Вопросы для самоконтроля
- •Хрестоматийный материал. Г.И.Вергелес, л.Н.Кутергина Подготовка учителя к взаимодействию с семьей младшего школьника
- •М.И.Рожков, л.В.Байбородова Педагогические основы взаимодействия школы и семьи
- •Т.Г.Аршинова Взаимодействие семьи и школы.
- •IV. Учитель начальных классов как воспитатель.
- •1.1.Профессионально-значимые качества учителя начальных классов как воспитателя.
- •4.2.Педагогическая компетентность учителя начальных классов как воспитателя.
- •Модель организационной культуры воспитателя
- •4.4. Воспитательные функции учителя начальных классов как воспитателя.
- •Литература для самообразования.
- •Задания для самосовершенствования.
- •Вопросы для самоконтроля
- •Хрестоматийный материал. Вергелес г.И. Показатели готовности к профессионально-педагогической деятельности специалиста начального образования.
- •Г.Г.Горелова Культура и личностный стиль педагогической деятельности.
- •Ш.А.Амонашвили Свод правил для учителя
- •Петрова л.И. Подготовка учителя начальных классов к воспитательной работе с детьми.
- •Приложения.
- •Деловая игра «экспертиза»
- •Инструкция группе экспертов.
- •Инструкция арбитрам
- •Банк данных
- •Деловая игра «индивидуальный маршрут»
- •Примерная модель характеристики трудного школьника.
- •I этап: Диагностический.
- •II этап: Прогностический.
- •III этап: Разработка программы
- •IV этап: Реализация программы
- •V этап: Оценка результатов деятельности
- •3. Индивидуальная воспитательная программа корректировки «западающих» качеств личности трудного ребенка.
- •Типы поведения трудных младших школьников по коммуникативной доминанте (разработано по материалам л.М.Зюбина )
- •5.Созидающие приемы, используемые в работе с трудными детьми.
- •Тестовые задания
- •Ключ к тестовым заданиям
- •Проблемные вопросы*
- •Педагогические задачи**
- •Оглавление.
Хрестоматийный материал. А. И. Раев Младший школьник как объект и субъект педагогического воздействия
В современной психолого-педагогической литературе широко обсуждается, в конкретных исследованиях разносторонне изучается сложное взаимодействие педагога и учащегося. Одним из аспектов этой многогранной проблемы являются объектно-субъектные отношения.
В свою очередь, объектно-субъектные отношения тоже весьма многоплановая категория. Это и вопрос о социально-ролевом положении партнеров взаимодействия, иерархии и этике отношений, различной социально-гностической зрелости, готовности к совместному решению задач, о различной степени активности, самостоятельности, осознанности и т. д.
Очевидно, что все линии объектно-субъектных отношений всегда и обязательно проявляются и в обучающей, и в воспитывающей сторонах педагогического воздействия, хотя соотношение, значение, место социальных и гностических особенностей партнеров могут быть несколько разными в процессе обучения и воспитания; возможен различный акцент в единых целях, на достижение которых направлено педагогическое воздействие.
Общепризнанным является положение, согласно которому необходима единая совместная деятельность педагога и учащегося, предполагающая активность того и другого. При полном разделении этого мнения следует сказать, что в реальной действительности учащийся далеко не всегда не только не занимает позицию активного участника, но я не выступает в роли объекта педагогического воздействия.
Если рассуждать формально, то любой учащийся, включенный в учебно-воспитательный процесс, оказывается объектом педагогического воздействия. Однако, если подходить к решению вопроса по существу, то учащегося целесообразно рассматривать в качестве действительного объекта педагогического воздействия только в том случае, когда под влиянием этого воздействия он претерпевает изменения, соответствующие целям данного педагогического воздействия. Подобные изменения могут быть более или менее заметными и устойчивыми, они могут относиться к объему и качеству знаний, совершенствованию умений и навыков, перестройке отношений или изменению оценок и т. д. Обязательно во всех случаях должно быть соответствие происходящих изменений целям педагогического воздействия.
На начальных этапах обучения особенно важно иметь в виду только что доказанные соображения. Младший школьник лишь постепенно становится объектом педагогического воздействия (достаточно вспомнить такой общеизвестный пример: на первых уроках дети не воспринимают вопросы учителя к классу как относящиеся к каждому из них).
При неблагоприятных условиях развитие младшего школьника в соответствии с целями обучения и воспитания может задержаться, и он окажется действительным объектом педагогического воздействия лишь на более поздних ступенях.
В то же время очевидно, что становление младшего школьника в качестве объекта педагогического воздействия принципиально обусловлено отражательной природой психического, детерминированностью развития учащихся внешними воздействиями, всеми условиями окружающей действительности.
Категория «субъект» также рассматривается в научной литературе во многих планах. Решающее значение, прежде всего, имеет правильный гносеологический подход. С этой точки зрения понятие «субъект» раскрывается как познающий действительность, существующую вне и независимо от субъекта.
Такое понимание категории «субъект», конечно, не означает, что субъект несет в себе только пассивное начало. Отражение действительности, возникшее у субъекта под влиянием и в результате воздействия этой действительности, приобретает известное самостоятельное значение. Последующие акты отражения всегда будут возникать с учетом того, что предшествующее отражение уже как-то изменило субъекта, результат нового отражения явится итогом сложного единства очередного воздействия действительности с накопленным опытом предшествующего взаимодействия с окружающим миром.
Именно потому, что внешнее воздействие определяет психические особенности человека не непосредственно, а преломляясь через его деятельность, в которой выражено активное начало личности, понятие «субъект» не только выражает познавательное отношение человека к деятельности, но и подчеркивает возможность его инициативы, самостоятельности.
Иначе говоря, мы будем считать, что учащийся становится субъектом педагогического воздействия в той мере, в какой для него оказывается возможным проявлять активность, самостоятельность, осознавать свое место в едином учебно-воспитательном процессе. Однако, если иметь в виду, что младший школьник лишь постепенно приобретает качества объекта педагогического воздействия, то оказывается еще более сложным, противоречивым и длительным процесс перехода от объекта к субъекту такого воздействия.
Конечно, в том случае, когда ученик усваивает именно те знания, которым его учат, есть все основания считать, что он выступает как действительный объект педагогического воздействия. Но совершенно очевидно и то, что вступление в роль объекта имеет и социальный, и личностный смысл только в том случае, если эта роль есть этап становления субъекта, причем не только педагогического воздействия (т. е. субъекта лишь в условиях обучения и воспитания), но и реальной деятельности и поведения.
(Цитаты из работы Раева А. И. Младший школьник как объект и субъект
педагогического воздействия // Младший школьник
как субъект педагогического воздействия. —Л., 1989. С. 3-6)