10654

5.Роббинс Р. X. Энциклопедия колдовства и демонологии. – М.,

1996. – 632 с.

6.Черняк Е.Б. Призрачные страницы истории. – М., 2000. – 428 с.

7.Шпренгер Я., Инститорис Г. Молот ведьм. – Саранск, 1991. –

С. 73-348.

Конева И.А., Прынова Е.А.

(ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина»)

К ПРОБЛЕМЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В подходе к проблеме задержки психического развития (ЗПР) отечественных специалистов учитываются разные аспекты этого вопроса. Понятие ЗПР, как и понятие интеллектуальной недостаточности, психолого-педагогическое и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка как целого [1]. Основной причиной такого отставания являются слабовыраженные органические повреждения мозга, неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии [6]. Термин " задержка" подчеркивает временный характер отставания, который преодолевается и тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются условия обучения и развития детей рассматриваемой категории [2-4].

ЗПР является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще всего отклонения проявляются при поступлении в школу. Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном развитии, он должен достичь определенного уровня развития интеллекта и эмоционально – волевой сферы [5].

Проблема эмоциональной (аффективной) адаптации младшего школьника с ЗПР очень актуальна, т.к. в последние годы увеличилось количество проявлений эмоциональных расстройств: возросла тревожность и страхи, агрессивные тенденции, чувствительность к замечаниям, аффективная возбудимость, аутистические тенденции. Изменились и качественные характеристики подобных нарушений: возросла выраженность их, увеличилось количество аффективных проявлений, имеющих глубинный характер. Все это на фоне возрастания

80

количества детей с ЗПР, у которых подобные нарушения встречаются чаще и проявляются более бурно из-за качественного своеобразия и замедленного формирования эмоциональных структур.

Таким образом, очевидна актуальность темы психологических особенностей эмоциональной сферы детей с ЗПР в младшем школьном возрасте. Особую значимость приобретает учет важности условий, в которых происходит становление эмоциональной сферы этих детей. Поэтому специфика развития детей, воспитывающихся в условиях семьи и интерната, будет различна. Для детей, воспитывающихся в условиях интерната, характерны своеобразная идентификация «мы», деление окружающих на «своих» и «чужих», психологическое отчуждение, личностные нарушения (иждивенческая позиция, безответственность и т.д.) - все это связано как с особенностями эмоциональной сферы этих детей, так и со спецификой условий воспитания.

У детей с ЗПР адаптация существенно снижена из-за качественного своеобразия и замедленного формирования эмоциональных структур: у них преобладает либо эйфорический фон настроения в сочетании с психомоторной расторможенностью, либо пониженное настроение. Наблюдаются нервные срывы при затруднениях, повышенная чувствительность к замечаниям, аффективная возбудимость. Эти особенности эмоциональной сферы при неблагоприятных условиях жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу.

Переход детей – дошкольников от свободной игровой деятельности к произвольной учебной осуществляется «не по их воле», а как бы навязывается сверху. Отсюда школьная дезадаптация на первом году обучения является очень распространенной проблемой. Существующая система школьного обучения приводит детскую личность к дезадаптации из-за нежелания, невозможности или неспособности учитывать вариабельность детской индивидуальности.

Психологической базой формирования адекватной мотивационной готовности является эмоционально-волевая сфера, которая также развивается, не соответствуя возрасту детей с ЗПР. Важно отметить, что при всех формах ЗПР на первый план выходят нарушения эмоциональноволевой сферы. Именно на специфику этой сферы необходимо делать акцент при составлении школьного и социального прогноза. Эмоционально-волевая сфера детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях закрытого учреждения (интерната) имеет ряд особенностей, которые отличают этих детей от младших школьников с той же задержкой развития, но воспитывающихся в условиях семьи.

Целью проведенного нами исследования явилось изучение специфических особенностей эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР младшего школьного возраста, воспитывающихся в школе-интернате в

81

сравнении с особенностями эмоционально-волевой сферы младших школьников с ЗПР, воспитывающихся в семьях.

Вэкспериментальном исследовании использовались следующие методики: модифицированный вариант теста М.Люшера - метод цветовых выборов (МЦВ) Л.Н.Собчик; проективная методика «Дом - Дерево - Человек» (ДДЧ); методика "Саморегуляция как компонент общей способности к учению" У.В.Ульенковой. В исследовании приняли участие дети 7 лет, воспитывающиеся в условиях школы-интерната (30 человек) и

вусловиях семьи (30 человек).

Входе анализа полученных результатов исследования были сделаны следующие выводы:

1.У младших школьников с ЗПР независимо от того, в каких условиях они обучаются и воспитываются, были выделены две поведенческие модели: при первом, ведущей тенденцией является стремление к раскованности, избегание изоляции, нетерпение, поверхностность, беспокойство, стремление к внешней защите, эмоциональный дискомфорт. Второй вариант - более динамичный, возбудимый. Отчетливо проявляется превалирование процесса возбуждения над торможением, что и обуславливается особенностями незрелости эмоциональной сферы у детей с ЗПР.

2.Увеличение уровня тревожности отмечено в 81,4% у детей, воспитывающихся в условиях интерната. В 42,3 % случаев у этих детей отмечается неудовлетворенность эмоциональными отношениями, беспокойство, страхи, повышенная чувствительность, пессимизм, мнительность. В ответ на высокий уровень тревожности вырабатываются механизмы в виде реакции отказа, негативизм, поведение экстремального типа, самоизоляция, реакция агрессии, активизация второстепенной защитной потребности в независимости через протест, негативизм к авторитетам, давлению извне в 27 % случаев у детей в интернате, степень выраженности этих показателей у детей, воспитывающихся в семье 11,5 %.

3. Дети с ЗПР, независимо от условий обучения и воспитания демонстрируют неспособность к полноценной регуляции собственной деятельности в силу ее недостаточного осознания.

Литература

1.Конева И.А. К проблеме поздней дифференциальной диагностики интеллектуального недоразвития и задержки психического развития // Специальная психология. —2004. —№1. —С. 22.

2.Конева И.А. Психологические особенности формирования образа

Яу младших подростков с задержкой психического развития в условиях образовательной интеграции и дифференциации // Современные проблемы науки и образования. —2013. —№6. —С. 863.

82

3.Конева И.А., Романова С.В. Особенности высших психических функций у дошкольников с задержкой психического развития // Современные проблемы науки и образования. —2014. —№6. —С. 1531.

4.Конева И.А., Рыжова Ю.В. Коррекция волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития продуктивными видами деятельности // Теоретические и прикладные аспекты современной науки.

—2015. —№9-5. —С. 53-55.

5.Россова Ю.И. «Новая педагогика» В.П.Вахтерова: личность ребенка как высшая ценность. // Приволжский научный вестник. —2014. —

№8-2 (36). —С.105-107.

6.Уромова С.Е. Моделирование содержания социальнопедагогической практики для студентов непедагогических направлений подготовки, осваивающих новые модули в рамках специального (дефектологического) образования // Модернизация педагогического образования в контексте глобальной образовательной повестки сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции

по проблемам разработки и апробации новых модулей программ бакалавриата по укрупненной группе специальностей «Образование и педагогика» (направление подготовки – Специальное (дефектологическое) образование), предполагающих академическую мобильность студентов

государственный педагогический университет им. К.Минина. —2015. —С.

63-66.

Сайфуллин А.П.

(ФГБОУ ВО «Нижегородская государственная медицинская академия Министерства здравоохранения РФ»)

ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ «ПОЗВОНОК»

Актуальность. В России нарушения осанки выявлены у 60 - 80% детей и подростков (Халемский Г.А.), а за последнее десятилетие отмечено значительное ухудшение здоровья и состояния опорно-двигательного аппарата детей и подростков, что связано с реальным уменьшением объема профилактической деятельности в здравоохранении и образовании (Ю.В. Менхин, 2002).

83

Стоит отметить, что ценность здоровья для ребёнка не очевидна. Для того, чтобы он активно участвовал в формировании своего здоровья ему необходимо на доступном уровне объяснить те преимущества, которые даёт здоровье – сформировать мотивацию (Л. А. Дворягина, 2008).

«ПозвонОК» – это образовательный профилактический проект, направленный на обучение школьников и формирование у них мотивации сохранять правильную осанку, что позволит обеспечить снижение распространённости функциональных нарушений и заболеваний позвоночника среди детского населения.

Цель проекта. Снизить распространённость нарушений и заболеваний позвоночника среди школьников г. Нижний Новгород до 2025% путём проведения комплекса профилактических мероприятий (тренинги и семинары, создание информационных роликов и раздаточных материалов, проведение акций и др.) в период с сентября 2016 по июнь 2017 года.

Результаты. В результате первоначальной реализации проекта на базе одной из средних школ Кировской области было проведено анкетирование, охватившее 270 школьников. В ходе 1 анкетирования выяснилось, что учащиеся нарушают правила работы за компьютером (работают более 2 час/день – 81%; 90% детей – редко или совсем не делают перерывы). Среди них наиболее часто выявляются жалобы на боли в спине. В целом 26% учащихся отмечают данный факт (девочки в 2 раз чаще).

Только 49% детей делает зарядку по утрам (чаще мальчики). Современные школьники имеют фрагментарные представления о проблеме формирования правильной осанки. Было выявлено, что на уроках практически не проводят «физкультминутки» и не осуществляют проведение профилактических мероприятий.

Чтобы повлиять на ситуацию, была организована и проведена серия профилактических тренингов и лекций в 5-11 классах по сохранению правильной осанки, которые оказались чрезвычайно востребованными. Для эксперимента, дети были разделены на две группы: группа №1 (тренинги) и №2 (лекции).

Через месяц по целому ряду показателей (контроль за своей осанкой, выполнение зарядки и др.) обратная связь путём анкетирования показала, что проведение тренингов эффективнее лекций, подтверждая народную мудрость: «Скажи мне – и я забуду, покажи мне – и я могу запомнить, позволь мне сделать – и это станет моим навсегда».

Через 6 мес. выяснилось, что учителя стали чаще проводить физкультминутки на уроках (на 10%); на 13% увеличилось количество детей, которые занимаются физкультурой; на 4% снизилось количество жалоб на боли в спине.

84

Через 12 мес. было обнаружено снижение достигнутых показателей. Из школьников помнили комплекс упражнений 43% (через 1 месяц – 73%). 80% детей отметили, что нуждаются в памятке для закрепления пройденного материала.

Выводы. 1) Детальный анализ деятельности показал, что существует необходимость проведения подобных профилактических мероприятий ежеквартально. 2) Профилактика даёт ощутимый эффект в борьбе с нарушениями осанки. 3) В профилактической работе одним из самых важных элементов является формирование мотивации у детей, что обеспечит их включенность в сохранении собственного здоровья.

Довгопол Д.А.

(ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный архитектурностроительный университет», НИУ Высшая школа экономики)

К ВОПРОСУ МОТИВАЦИИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОСТАВА ВУЗА В РАБОТЕ СО ШКОЛЬНИКАМИ

В современных условиях реформирования системы высшего образования, с внедрением системы рейтингов вузов, происходит взаимодополняющий процесс сокращения неэффективных и создание опорных вузов на базе нескольких. В связи с этим особенно остро обостряется конкуренция между вузами за абитуриентов. И если в университет идут «слабые» абитуриенты, по остаточному принципу, то вуз попадает в замкнутый цикл постепенной деградации и проседания по всем параметрам рейтингов: «слабый» абитуриент – «слабый» студент – «слабый» выпускник – низкий рейтинг – низкий престиж вуза – «слабый» абитуриент. Стоит уточнить, что под «слабым» абитуриентом понимается школьник с низким баллом ЕГЭ и низкой мотивацией к учебе как к процессу в целом, так и к учебе в данной конкретной образовательной организации, в частности. При этом, каким бы ни был высококвалифицированным научно-педагогический состав вуза, при немотивированном студенте, из него трудно вырастить высококвалифицированного специалиста в своей области. Это объясняется его основной мотивацией при поступлении в университет: получить высшее образование, при этом направление подготовки отходит на второй план и может выбираться необдуманно, а порой и вовсе случайно.

Закономерно возникает вопрос – что необходимо предпринять вузу, чтобы получить «сильного» абитуриента, мотивированного на учебу в

85

конкретном высшем учебном заведении? Становится очевидным, что одними массовыми организационными мероприятиями, которые реализуют университеты не обойтись. Дни открытых дверей, участие в выставках–ярмарках вакансий учебных мест и проведение экскурсий недостаточно. Данная форма работы со школьниками предназначена для массового привлечения абитуриентов. Для работы с «сильными» абитуриентами, безусловно, важна контактная работа со школами представителями вузов. В условиях большой занятости и загруженности основными должностными обязанностями научно-педагогического состава вузов, возникает проблема его мотивации в работе со школьниками.

Проводя анализ литературы, становится очевидным, что поднятая проблема в должной мере не исследована, а проблема активизации научноисследовательской работы преподавателей вуза со школьниками не решается на должном уровне. Так, Михалева О.М., в своей диссертации «Совершенствование системы мотивации труда профессорскопреподавательского состава вузов (на примере Брянской области)» в принципе не указывает в содержательной модели процесса деятельности вузов [1] работу со школьниками. Закономерным встает вопрос, кто в вузах Брянской области занимается данной работой.

Вработе Косиновой Е.П. «Оценка эффективности профессиональной деятельности и мотивации преподавательского состава гуманитарного вуза» рассматривается мотивационный климат и динамика мотивации преподавателей вуза. Среди мотивов труда были представлены: хорошие условия работы, высокая зарплата, интересная работа, высокая и достойная оценка руководителем, хорошие отношения с коллегами, возможность профессионального роста[2]. Очевидно, данный перечень недостаточен, и необходимо провести дополнительные исследования по таким показателям как: мотивирующие совещания, использование кейсов, поощрительные командировки. Так же следует отметить важность изучения данного вопроса не только в рамках гуманитарного вуза, но и технического.

Вработе Корнеевой А.А. «Теоретические основы мотивации труда преподавателей высшей школы» акцент смещен на экономические отношения по вопросу мотивации и стимулирования труда преподавателей вузов, совершенствованию их форм и методов[3]. Тогда как в условиях непростой экономической ситуации важно рассмотреть и нематериальные факторы стимулирования работы научно-педагогического состава вуза со школьниками.

При этом нельзя не согласиться с утверждением Факторовича А.А., который говорит о том, что «единой матрицы ценностей, экстраполируемой на все вузы, вообще быть не может, поскольку «дивиденды» … появляются только тогда, когда корпоративный кодекс отражает уникальное «лицо» образовательного учреждения, учитывает его традиции, историю, особенности современного этапа развития» [4]. Следуя

86

данной логике можно сделать вывод: для каждого отдельного вуза, должны быть разработаны свои управленческие механизмы для активизации работы преподавателей со школьниками.

Исходя из вышеизложенного становится очевидной управленческая проблема для каждого вуза: поиск инструментов мотивации научнопедагогического состава вуза, совершенствование управленческих механизмов, направленных на активизацию работы научнопедагогического состава со школьниками.

Литература

1.Михалева О.М. Совершенствование системы мотивации труда профессорско-преподавательского состава вузов (на примере Брянской области). – Москва. 2009.

2.Косинова Е.П. Оценка эффективности профессиональной деятельности и мотивации преподавательского состава гуманитарного вуза. – Санкт-Петербург. 2014. – С.109-110.

3.Корнеева А.А. Теоретические основы мотивации труда преподавателей высшей школы. – Москва. 2007.

4.Факторович А.А. Ценностно-мотивационный подход к управлению качеством образования в вузе// Педагогика, 2011. – №4 . – С.64.

Сальникова Ю.Н.

(ФГБОУ ВО «Уральский государственный университет путей сообщения» - Пермский институт железнодорожного транспорта – филиал

УрГУПС в г.Перми)

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ГЕНДЕРНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Актуальность темы: введение компетентностного подхода и федеральных государственных стандартов в систему отечественного образования стало одним из ключевых моментов модернизации отечественного образования на всех ее уровнях. Подготовка высококвалифицированных кадров приобрела ступенчатый характер (бакалавриат, магистратура, аспирантура) и в качестве основных целевых ориентиров стала использовать новые образовательные конструкты -

87

компетенции. Современные тенденции общественного развития и реформирование отечественной системы образования актуализировало необходимость изучения феномена «профессиональных компетенций» в психолого-педагогических науках, рассматривая проблему их формирования, структуры и влияния на профессиональную успешность в различных социумах, отличающихся социальным бытием и мировоззрением.

Федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования по направлению 050100 «Педагогическое образование» предусматривают подготовку бакалавров педагогического образования, владеющего общекультурными, общепрофессиональными и специальными профессиональными компетенциями в различных сферах профессиональной деятельности (педагогической, социокультурной). Вместе с тем, модель компетентного бакалавра педагогического образования предполагает деятельность, связанную с эффективным развитием основных сфер развития личности ребенка дошкольного возраста: социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, и физическое. Социально-коммуникативное развитие согласно стандарту дошкольного образования, предполагает освоение ребенком различных норм и ценностей видового разнообразия культуры (художественной, правовой, экологической, гендерной и др.) [3].

Современные исследователи (Н.Е. Татаринцева, Л.В. Коломийченко, Л.В. Градусова, О.В. Прозументик, Ю.С. Григорьева и др.) определяют целенаправленный, своевременный (соответствующей возрасту) и качественный (соответствующей социокультурным нормам) процесс сопровождения гендерной социализации детей дошкольного возраста как процесс гендерного воспитания, и отводят ему значительное место при реализации основных ориентиров федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [1].

Анализ нормативных документов, социально-философской, педагогической, психологической литературы, изучение опыта работы педагогов дошкольных образовательных организаций по вопросам гендерного воспитания детей дошкольного возраста, анализ практики внедрения спецкурсов по гендерной проблематике в системе высшего образования позволил определить различные противоречия. На социальнопедагогическом уровне, данные противоречия связаны с рекомендациями международных организаций по использованию гендерного подхода для «оценки событий из различных сфер общественной жизни» и недостаточным использованием его основных идей в системе отечественного образования [2]. На научно-теоретическом уровне данное противоречие состоит с одной стороны в глубоком теоретическом обосновании феномена компетенций в профессиональной деятельности педагога, с другой недостаточным изучением особенностей и свойств

88

профессиональных компетенций в различных областях развития личности

впериод дошкольного детства. Выявленные противоречия легли в основу исследуемой нами проблемы, состоящей в необходимости научного обоснования технологии развития профессиональных компетенций бакалавров педагогического образования в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста и ее экспериментальной апробации.

Целью настоящего исследования является теоретическое и эмпирическое обоснование технологии развития профессиональных компетенций бакалавров педагогического образования в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста.

Входе исследования нами были использованы следующие научные методы: теоретический анализ и синтез психологических и педагогических источников по исследуемой проблеме, анализ нормативноправовых документов; моделирование и сравнение, метод письменного опроса (анкетирование), тестирование, эксперимент и методы качественной и количественной обработки (t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ Пирсона, критерий Колмогорова-Смирнова).

Исследование проводилось с 2012 г. по 2016 г. в три этапа. Результатом первого этапа стала конкретизация научных понятий социокультурная и психолого-педагогическая профессиональная компетенция. Так, в нашем исследовании психолого-педагогическая компетенция рассматривается как интегративная личностная характеристика, включающая систему знаний в области психологии и педагогики гендера, устойчивый интерес к современным образовательным программам гендерного воспитания детей дошкольного возраста, навыки работы с методами и технологиями гендерного воспитания, и способности выполнять деятельность, связанную с решением профессиональных задач педагогического сопровождения социализации детей в условиях дошкольной образовательной организации. Социокультурная компетенция определяется как интегративная личностная характеристика, проявляющаяся в системном характере знаний в области гендерной культуры, потребности к ее освоению и сохранению ее ценностей, готовности к позитивному диалоговому общению с противоположным полом в рамках пространства гендерной культуры и способности выполнять деятельность, связанную с решением личностных задач в социокультурном пространстве [3].

На втором этапе был проведен констатирующий и формирующий эксперимент на базе Пермского гуманитарно-педагогического университета. Контингент исследования: юноши и девушки от 18 до 22 лет, студенты факультета педагогики и психологии детства. В ходе эксперимента была разработана и апробирована технология развития профессиональных компетенций бакалавров педагогического образования

вобласти гендерного воспитания детей дошкольного возраста в рамках

89