Возрождение

Возрождения открывает новую эру не только в истории развития изобразительного искусства, но и в области методов обучения рисованию.

Несколько слов о постановке обучения изобразитель­ному искусству. Мальчика 10—12-ти лет родители отдавали для обучения к какому-нибудь мастеру, и он с первых же дней начинал знакомиться с ремеслом своего учителя. К 18-ти годам ученик становился подмастерьем. Теперь учитель мог доверить ученику исполнение отдельных час­тей заказных работ. После 6—8 лет обучения ученик мог оставаться в каче­стве помощника у своего учителя, но мог и перейти к другому мастеру. Кроме того, ученик имел право, также по личному усмотрению, менять мастерскую и даже специаль­ность—стать гравером, живописцем, скульптором. У наиболее крупных художников воспитанники изучали ювелирное дело, литературу, математику, скульптуру, живо­пись и архитектуру. Основой всех наук был рисунок, обу­чение которому шло по строгой системе. Вначале ученики рисовали на буковых дощечках, затем их посвящали в тайны простейшей живописной техники: учили растирать краски, изготовлять левкас, готовить деревянную доску для стан­ковой картины или стену под фреску. После этого доверяли грунтовку и нанесение фона. Таким образом, обучение изобразительному искусству было построено на практической основе, на непосредственном творческом общении молодежи с художником-педагогом, роль и ответственность которого постоянно возрастали. Необходимо также заметить, что успевающие ученики получали от мастера денежную плату. Некоторые из них даже хорошо зарабатывали.Мастерские этого времени не похожи на мелкие ремесленные мастерские, где ученики были скорее прислугой. Художественные мастерские эпохи Возрождения — боттеги — были своеобразными научными лабораториями.

• Необходимо охарактеризовать специфику содержания основных трудов эпохи Возрождения. Первый по времени научный труд— «Трактат о живописи»—принадлежит Ченнино Ченнини. Следующая по времени работа о рисунке—«Три книги о живописи», созданная величайшим флорентийским зодчим Леоном Баттистой Альберти. Следующей по времени работой в области теории рисунка является «Книга о живописи» Леонардо да Винчи. Не менее важны и интересны труды Альбрехта Дюрера (1471—1528) «Руководство к измерению циркулем и линейкой», 1525 год. «Руководство по укреплению городов, замков и крепостей», 1527 год. «Четыре книги о пропорциях», 1528 год. Трактаты. Дневники. Письма.

Подводя итоги деятельности художников эпохи Возрождения, необходимо в первую очередь отметить ту колоссальную работу, которую они проделали в области научно-теоретического обоснования искусства рисования. Их труды в области перспективы помогли художникам справиться с труднейшей проблемой построения трехмерной формы предметов на плоскости. Много внимания уделяли также изучению пластической анатомии. Почти всех рисо­вальщиков интересовали законы пропорционального соот­ношения частей человеческого тела. Положив в основу изоб­разительного искусства дан­ные науки, художники Воз­рождения особое внимание уделили рисунку. Рисунок, заявляли они, содержит в себе все самое главное, что требуется для успешной творческой работы. Однако следует отметить, что художники эпохи Воз­рождения мало касались вопросов дидактики, почти не связывали дидактические проблемы с вопросами изоб­разительного искусства. Эту важную работу начали про­водить академии художеств, открывшиеся в конце XVI ве­ка в ряде зарубежных стран.

ВОПРОС № 3

Европейская Академическая система художественного образования в XVI- XIX веках. Система преподавания во Всероссийской Императорской Академии художеств в XVIII - XIX вв.

• XVII век в истории методов обучения рисованию следует рассматривать как период становления рисования как учебного предмета и развития новой педагогической системы преподавания —академической. Самой характерной особенностью этого периода является создание специальных учебных заведений — академий художеств и художественных школ, где было серьезно поставлено преподавание рисунка.

• Академии рисунка во Флоренции (открыта в 1563 году), Академии св. Луки в Риме (открыта в 1577 году) и «Академии, вступившей на верный путь» братьев Карраччи (основана между 1585 и 1588 годами). Художественная установка братьев Карраччи выразилась в сонете Агостино Карраччи: «Кто пожелает учиться живописать, тот пусть старается писать по римской манере, с настоящим размахом, усвоит себе венецианские тени и ломбардский колорит, плодовитость гения Буонарроти, естественно свободный склад Тициана, золотисто-яркие краски Корреджо и симметрию, как ее предписывает Рафаэль». Использование достижений ренессансной системы

• Карраччи детально разработали методику преподавания, считая рисунок основой изобразительного искусства. В своих методических установках они указывали, что художник должен опираться на данные науки, на разум, ибо ум обогащает чувство. Однако вскоре эта точка зрения привела Карраччи к идеализации реальной действительности и заставила их придерживаться канонизированных форм. Педагоги стали «переводить» образы великих мастеров живописи на условный язык, с помощью которого они теперь рассказывали о современной жизни. В академии стало преобладать копирование. И все же, несмотря на недостатки, школа Карраччи в деле постановки художественного образования сделала очень много.

• В академии — наиболее удачном специальном учебном заведении была разработана настолько стройная и эффективная система обучения и воспитания молодых художников, что по их примеру стали открываться государственные академии: Королевская академия живописи и скульптуры в Париже (1648 г.), Академия художеств в Риме (1660 г.), в Вене (1692 г.), в Берлине (1696 г.), Академия Сан-фернандо в Мадриде (1753 г.), Академия трех знатнейших художеств в Петербурге (1757. г.) и Академия художеств в Лондоне (1768 г.).

• Со второй половины XVII века художественным центром Западной Европы становится Франция. М. В. Алпатов пишет: «Историческое значение французского классицизма огромно. В XVII веке Италия, имевшая до тех пор ведущее значение в европейском искусстве, передала свое знамя первенства Франции. В самой Италии художественное творчество постепенно иссякало. Германия изнывала от последствий Тридцатилетней войны. В Англии пуританское движение мало благоприятствовало ее художественному развитию. Испания клонилась к упадку. Даже Фландрия и Голландия к концу XVII века подпали под французское влияние». Французская академия художеств вносит много нового в академическую систему художественного образования и воспитания.

• Академическая педагогика - это педагогика рационалистическая.

Еще Цампьери Доменикино (1581-1641) говорил: «Ни одна линия не должна быть начертана рукой художника, прежде чем она не сложилась в его уме».

РОССИЯ

• Организационно Российская Академия художеств оформилась только в елизаветинскую эпоху - в 1757 году. Но уже при Академии наук, открывшейся в 1724 году, была устроена «Рисовальная палата». Первыми преподавателями «Рисовальной палаты» были иностранцы.

• Первым учебным пособием была так называемая «Прейслерова рисовальная книга» Главным в обучении рисунку является изображение человеческой фигуры. Обучение рисунку предполагает постепенность, или «поступенность». После многочисленных упражнений в изображении различных частей лица, рук и т.п. разрешалось переходить к изображению (опять-таки перерисовыванию с образца) целой обнаженной фигуры человека. Рисование обнаженной модели (одного человека или группы натурщиков) постоянно корректировалось представлением об идеале, на который фигура в рисунке должна была походить. Идеалы черпались из арсенала античности - ведь прежде, чем переходить к изображению натурщика, учащийся делал многочисленные рисунки с гипсов (разнообразных слепков с антиков)

• Русские художники, педагоги Академии (мастера живописи, рисунка и гравюры) сами создавали учебные пособия. Помимо графических наглядных пособий при обучении пластической анатомии использовались и пространственные модели при изучении пластической анатомии выполнение штудий одного и того же объекта с нескольких точек зрения.

• В ХIХ веке русская школа академического рисунка претерпела изменения. Проблемы: пассивно-подражательная система рисования, анатомия была возведена в основное, неоспоримое качество, заслоняющее все прочее. Профессиональные недочеты рисунка: технической незавершенность и пассивность изобразительной формы, отсутствие строгого ее определения и крепкой организации

• П.П.Чистяков. Определяя специфические особенности рисунка, Чистяков акцентировал внимание на вопросе построения объемной формы

Чувствовать внутренние оси - точнее, направленность движения масс - Чистяков считал совершенно необходимым в течение всей работы над рисунком, так как именно оси, по его мнению, позволяют создавать на плоскости правильное решение объема

• Профессор Д.Н. Кардовский поставил основной задачей учебного рисунка сознательное построение пластической формы натуры на основе выделения ее основных масс, сопоставления их с простыми геометрическими телами

академизм - в хронологическом плане явление очень пространное, в методическом и творческом отношении - далеко не однородное

Лучшее, что могла дать Академия, - ставка на профессиональное мастерство и как результат этого - виртуозный техницизм

Академическое образование не препятствовало рождению гениальных созданий

В ХХ веке академизм часто стал рассматриваться как явление внеэстетическое, аналогичное тому, что именуется «фотографизмом»

ВОПРОС № 4

История развития преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной школе в Европе и России. Совершенствование содержания и методов преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных школах России XIX и XX века.

1.Мысль о пользе рисования как общеобразовательного предмета была высказана великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592—1670) в его «Великой дидактике». Правда, Коменский еще не решался включить рисование в курс школьного обучения как обязательный предмет. Однако ценность этих мыслей состояла в том, что они были тесно связаны с вопросами педагогики. В XXI главе «Великой дидактики», названной «Метод искусств», указывается, что для обучения искусству необходимо соблюдать три требования: 1) правильного употребления; 2) разумного направления; 3) частого упражнения. Коменский, рассматривая рисование как общеобразовательный предмет, не делает резких различий в методах и системах обучения искусству в общеобразовательных и специальных школах. Он опирается на уже сложившуюся систему обучения рисунку в академиях художеств, на оправдавшие себя методы обучения.

Обучение рисованию в художественной школе начиналось с копирования образцов, и в общеобразовательной школе, считает Коменский, должна быть эта же система, причем образцы должны подбираться самые лучшие (имелись в виду произведения великих художников). Руководящая роль в обучении должна принадлежать учителю, который обязан следить за работой ученика, направлять ее. Ошибки, допущенные учениками в рисунках, должны быть исправлены учителем с объяснением их причин.

Особую ценность для нас представляют мысли Коменского о необходимости изучать методы преподавания. Каждый художник-педагог должен знать не только свои предметы, но и основные дидактические принципы. Он должен иметь полное представление о том, какие методы обучения дают наилучшие результаты, с чего следует начинать, где следует сделать остановку, чтобы заострить внимание ученика на главном.

2. Почти одновременно с Коменским общеобразовательную ценность рисования стал отстаивать английский педагог и философ Джон Локк (1632—1704). В своей книге «Мысли о воспитании» он пишет: «Если мальчик приобрел красивый и быстрый почерк, то должен не только поддерживать его тщательным упражнением в письме, но еще усовершенствовать свое искусство посредством рисования. В путешествиях… рисование послужит в пользу молодому человеку; часто немногими чертами он в состоянии будет изобразить здания, машины, одежды и пр.— чего не объяснить никакими многословными описаниями». Однако методических указаний о преподавании рисования Дж. Локк не дает, он ограничивается лишь общими рассуждениями о пользе обучения рисованию.

3.Более обстоятельно о рисовании как общеобразовательном предмете высказался французский философ-энциклопедист Жан Жак Руссо (1712-1778). В своей книге «Эмиль» Руссо пишет, что для познания окружающей действительности большое значение имеют органы чувств, которые можно развить у ребенка, обучая его рисованию с натуры. Руссо совершенно верно указывает, что занятия рисованием следует проводить среди природы, так как на природе ученик может наглядно увидеть явления перспективы и понять ее законы. Кроме того, наблюдая природу, ученик воспитывает свой вкус, приучается любить природу, начинает понимать ее красоту. Руссо считает, что обучение рисованию должно проходить исключительно по натуре.

4. В 1804 году школьным уставом рисование вводится во все уездные училища и гимназии России. Раскрыть особенность направленности преподавания рисования в России

5. В 1834 году А. П. Сапожников издал «Курс рисования». Это был первый учебник для общеобразовательных учебных заведений, составленный русским художником. Учебник переиздавался затем много раз, последнее его издание—1889 года. Рассказать об особенностях метода Сапожникова и его значении.

6. Г. А. Гиппиус. 1844 г. «Очерки теории рисования как общего учебного предмета». Это был первый капитальный труд по методике обучения рисованию в общеобразовательной школе. Раскрыть особенности методики Гиппиуса.

7. Основные этапы «приготовление учителей и учительниц рисования для учебных заведений России».

8. После революции 1917 года рассмотреть отношение к введению искусства в Программах и методических записках единой трудовой школы

9.Создание Научно-исследовательский институт художественного воспитания (1947), его значение, ведущие ученые. С 1959 года создается сеть художественно-графических факультетов при педагогических институтах. В этих институтах, в Академии художеств, в Академии педагогических наук СССР, в институтах усовершенствования учителей разрабатывается методика преподавания рисования. Многие учителя изобразительного искусства также работают над созданием учебных пособий для школ.

ВОПРОС № 5

Выдающиеся художники-педагоги в истории западноевропейского и отечественного изобразительного искусства

Выбрать три-пять персоналий из разных эпох и стран, внимательно просмотреть жизненную и творческую биография, охарактеризовать основные достижения в художественной педагогике

Леонардо да Винчи

Альбрехт Дюрер

А.И.Иванов

П.П.Чистяков

Д.Н. Кардовский

А.П. Сапожников

А. Ашбе и Холоши

И.Г. Песталоцци

И. Шмидт, Рамзауаэр, П. Шмидт

Г.А. Гиппиус

В.А.Фаворский

Н.Н.Купреянов

А.М.Знак (Красноярск)

Возможны другие варианты

ВОПРОС № 6

Учитель ИЗО как организатор и руководитель учебно-воспитательного процесса. Профессионально значимые качества личности учителя, его компетентность.

Задача учителя - выявление и развитие способностей каждого ученика, формирование духовно богатой, свободной, физически здоровой, творчески мыслящей личности, обладающей прочными базовыми знаниями средней школы, способной адаптироваться к условиям жизни. Эта цель реализуется на основе введения в учебно-воспитательный процесс новых методик обучения, воспитания и диагностики уровня усвоения знаний и навыков создания условий для максимального раскрытия творческого потенциала.

Организация учебно-воспитательного процесса:

. совершенствование учебного плана и учебных программ;

. развитие взаимодействия учебных дисциплин на основе межпредметных связей;

. совершенствование методик и технологий обучения, особое внимание технологиям дифференцированного и личностно-ориентированного обучения.

Доминирующая воспитательная цель:

Отработка нравственных качеств личности, особо важных для самоопределения школьника.

Понятие «эстетическая педагогическая культура» - это слитые в сложном едином комплексе личностные проявления учителя-художника.

Быть художником-педагогом нового типа - это не просто иметь профессиональные навыки работы с разными материалами, но и уметь ставить и решать различные проблемы, быть организатором, воспитателем вкуса, давать художественные знания и учить средствам их достижения.

В современном стремительно развивающемся технологическом обществе все больше возрастает потребность в высококвалифицированных и профессионально компетентных специалистах. Образование в информационном обществе перестает быть средством усвоения готовых общепризнанных знаний, а становиться способом информационного обмена и обогащения личностей друг с другом, ведущих к обретению ими компетентности и эрудированности.

Компетентность специалиста объективно приобретает все большую актуальность благодаря усложнению и постоянному расширению социального опыта, сферы образовательных услуг, появлению инновационных типов школ, авторских педагогических систем, проектов, технологий, возникновению различных форм презентации и переработки информации.

Учитель ИЗО является гражданином, примером для воспитанников, активным членом общества, он должен:

- быть приверженцем здорового образа жизни во всех смыслах;

- быть воспитанным, являться носителем культурных и социальных ценностей;

- быть образованным;

- быть социально-активным гражданином своего государства.

Под профессиональной компетентностью учителя понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности. Профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.

Развитие профессиональной компетентности учителя ИЗО – это развитие творческой индивидуальности, постоянный творческий процесс, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде. От профессионального уровня педагога напрямую зависит социально-экономическое и духовное развитие общества.

Изменения, происходящие в современной системе образования, делают необходимостью повышение квалификации и профессионализма учителя, т. е. его профессиональной компетентности. Основная цель современного образования – соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, подготовка разносторонне развитой личности гражданина своей страны, способной к социальной адаптации в обществе, началу трудовой деятельности, самообразованию и самосовершенствованию. А свободно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и моделирующий образовательный процесс педагог является гарантом достижения поставленных целей. Именно поэтому в настоящее время резко повысился спрос на квалифицированную, творчески мыслящую, конкурентоспособную личность учителя, способную воспитывать личность в современном, динамично меняющемся мире.

1. Предметная компетентность. Знание предмета и увлеченность предметом

2. Психологическая компетентность Знание психологии как предмета

3. Педагогическая компетентность Способность и желание работать с детьми. Умение увлечь детей

4. Методическая компетентность Серьезная глубокая работа над методическим оснащением учебно-воспитательного процесса

5. Готовность к инновациям. Авторские и/или рабочие (модифицированные) учебные программы. Наличие авторской педагогической концепции

6. Общекультурная и эмоционально-нравственная компетентность

7. Готовность к творческой и исследовательской (экспериментальной) работе

8. Трудовая дисциплина

9. Активная жизненная позиция (инициативность, небезразличие, заинтересованное отношение к происходящему)

10. Педагогическая этика (способность избегать конфликтов, доброта, внимание)

11. Стремление к расширению кругозора

ВОПРОС № 7.

Сущность и содержание процесса воспитания на уроках ИЗО. Общие закономерности процесса воспитания. Воспитательные проблемы современной педагогики

Главная задача школы - не в трансляции знаний, а в формировании личности

содержание образования (формирование в человеке «образа»):

• обучение;

• воспитание;

• развитие личности

• В русском языке слово образование подразумевает «обучение (вкладывание информации) + воспитание (от старославянского въ- зъ- питание, выше простого питания)»

• Английское образование «education» от латинского «education», что означает «выведение человека на свет», «озарение человека»

Художественное воспитание - это целенаправленно формируемая потребность и способность людей осваивать и создавать мир духовных ценностей - искусство - на уровне субъективации или объективации.

Человек не воспитывается по частям, человек развивается целостно, как целостная личность, и эта целостность отражена как вовне человека — Культуре, так и в нем самом — в его потребностях и универсальных сущностных силах

Воспитание - взаимодействия людей, спецификой которого является постановка особых — воспитательных — задач, итогом — изменение психологических характеристик личности.

• Задача воспитания — организовать взаимодействие, которое бы обладало максимальным воспитательным потенциалом.

• Смыслом воспитания является решение гуманитарных задач. Гуманитарные задачи есть, в конечном счете, задачи нравственные. Воспитание от начала до конца, во всех проявлениях служит формированию нравственности.

• Воспитание — это формирование личности как творца своей жизни и своей судьбы. Оно готовит человека к субъектной деятельности, вырабатывает ее психологические предпосылки

• Принципы воспитания должны отвечать следующим требованиям – обязательность, комплексность, равнозначность

Все нравственное воспитание детей сводится к доброму примеру.Л.Н. Толстой

В воспитании следует преодолевать две полярные тенденции воспитательных систем:

• доминанта коллективного воспитания;

• доминанта индивидуалистического воспитания.

Методы воспитания раскрываются как пути или способы достижения поставленной цели

Содержанием воспитательного процесса на уроках ИЗО должны стать:

• духовный диалог культур и личностей, а не «чистое» искусствоведческое, теоретическое знание, оторванное от его носителя;

• художественно-творческая деятельность ребенка как жизнь в искусстве;

• творение себя как личности, взгляд в себя;

• в центре — не столько само произведение искусства, сколько переживание, отношение к нему, духовное постижение художественного образа.

Нравственные и духовные состояния и изменения, которые возникают в детях, — это главное поле и главный результат творческой деятельности учителя на уроке ИЗО

Искусство всегда идет впереди науки и философии в поисках единых форм познания жизни, в поисках смысла жизни и самого человека.

Художественная деятельность является преобладающим первоначальным способом освоения мира ребенком, и здесь альтернативы искусству нет.

Обучить мировоззрению, духовности, нравственности, творчеству невозможно. Искусство нельзя «вложить» в сознание, им нельзя «вооружить» его можно только переживать.

Научить переживать и сопереживать — это центр всей воспитательной работы с помощью искусства. Это означает переход от содержания, как суммы, к содержанию как живому во всем многообразии и богатстве, как смыслу.

Не задание, пример, упражнение, — а духовная работа через творчество и диалог.

Не подача материала в готовом виде — но поиски смысла.

«Вход» в искусство — его художественный образ.

ПРОБЛЕМЫ Сейчас нет другой области педагогики, в которой наблюдался бы такой разрыв между возможностями и результатами, как в художественно-эстетическом воспитании детей в процессе преподавания художественных дисциплин.

Бессистемность, отсутствие творческой деятельности детей и единых принципов преподавания. На изобразительное искусство и музыку в начальной школе отводится 7% учебного времени, в последующих классах — 3%. В старших классах (в период нравственных исканий, активного формирования мировоззрения и самосознания, обострения потребности в идеалах) — этих предметов вообще нет.

Главный порок школьного художественно-эстетического цикла, основная причина его бесплодности заключается в том, что искусство преподавалось и преподается не как искусство.

Содержание и методы преподавания заимствуются из области естественных наук. Из-за чего занятия искусством оказываются лишенными личностного смысла, а духовный опыт, который хранит искусство, оказывается недоступным ребенку. Поэтому даже примитивные умения и навыки, которым, казалось бы, учебные программы уделяют преобладающее внимание, практически не осваиваются.

Таким образом, предметы, способные развивать чувственное восприятие и эмоциональный мир ребенка, учить его не отрывать восприятие явлений жизни от их эмоционально-нравственной оценки, видеть мир целостно и не отделять самого себя от окружающей действительности практически оказались выключенными из процесса формирования личности детей.

С этим же связан опасный перекос в психическом развитии: явления «эмоциональной тупости», утилитарное отношение к жизни, столь характерные ныне для многих людей. В результате выпускники школы (кроме немногих, кто специальными занятиями восполнил брак общего образования) остаются нравственно и эстетически неразвитыми. Среди выпускников школ, обнаруживающих более или менее развитые художественно-эстетические потребности, не более 5%!

ВОПРОС № 8

Психология школьной отметки и оценки на уроках ИЗО, их воспитательное значение. Диагностический, предупреждающий, текущий, итоговый контроль. Преодоление формализма в оценке деятельности учащихся и учителя.

При традиционном обучении контролю со стороны учителя подвергается лишь некоторый конечный результат, но не сам ход учебной деятельности.Оценка - это определение и выражение в балах (отметка), а также в оценочных ситуациях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой.

За что выставляется оценка?

• За самостоятельную работу, являющуюся итогом изобразительной деятельности ребенка на уроке (что встречается чаще всего),

• за выполнение разного рода промежуточных работ,

• за активную работу на уроке,

• за теоретические знания по предмету и т. д.

Оценка предусматривает постепенное системное овладение содержанием предмета. Стало быть, планируя педагогический процесс, учитель знает, на каком уроке он может требовать овладения определенными знаниями, умениями и навыками, а на каком такие требования будут преждевременны. Очень полезно для создания системы требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся сделать таблицу, в которой (в соответствии с предлагаемыми требованиями программы, по которой работает учитель) будет отражена последовательность новых знаний. Особо хочется отметить тот факт, что невозможно оценить обучение чему-либо, если такового на уроке не было.

Выставляя оценку, учитель должен помнить, что он оценивает не столько работу ребенка, сколько результат собственной педагогической деятельности.

Как выставляется оценка?

Не секрет, что оценка изобразительной деятельности ребенка, так же как и оценка любого произведения изобразительного искусства, носит в достаточной степени субъективный характер, потому что в нее входит понимание уровня художественности.

Однако критерии, которыми руководствуется учитель при оценивании детских работ, должны быть понятны учащемуся и приняты им.

Такое понимание художественно-эстетической ценности своей работы возможно у ребенка при систематической организации учителем открытых индивидуальных и коллективных оценок работ, когда они качественно оцениваются в отношении композиционных особенностей, колористического решения, средств создания художественного образа и т. д. В этом случае дети достаточно быстро овладевают техникой оценочного анализа учебной работы, что становится активизирующим фактором их художественного развития. В любом случае следует помнить о значимости оценки для ребенка. Главное, чтобы выбор формы предъявления такой оценки учитывал особенности каждого ребенка и соответствовал нравственным критериям общения.

Психологические исследования показали, что оценка должна быть, прежде всего, качественной. Главное в ней - не простая фиксация достигнутого школьником результата, а побуждение к дальнейшей работе, помощь в устранении отмеченных недоработок.

В общеобразовательных учреждениях оценка выставляется по пятибалльной системе.

На уроках изобразительного искусства оценка имеет количественное и качественное значение. Если первая определяет объем проделанной учеником работы,

то вторая - качество выполнения, которое учитель должен профессионально и достаточно объективно выявить. Эти оценки воплощают понимание учителем количественных и качественных потенциальных возможностей ученика и их реализации при освоении учебного материала.

Оценка знаний на уроках искусства необходима, но она не дает общего представления о значении самого искусства в жизни растущего человека. Вопрос в крайней трудности «измерения» культуры восприятия произведений искусства, понимания изобразительной культуры как части духовной, а также таких составляющих, как «эмоционально-ценностное отношение к миру», «художественный вкус», «творческий потенциал», «устойчивый интерес» и т. д.

Традиционные подходы к оценке знаний на уроках ИЗОУровень сформированных умений и навыков в различных видах художественной деятельности на протяжении многих десятилетий являлся, пожалуй, основным показателем качества образования по предметам искусства. Достаточно часто в педагогической практике качество образования на уроках искусства оценивают исходя из отношения школьника к предмету или поведения ученика. Оценка достижений школьников по качеству продвижения от первоначального уровня до приобретенного, достигнутого в ходе обучения.

Мы изучаем Искусство в школе во всех его разнообразных проявлениях , значит оценивать качество образования в этой области необходимо столь же разносторонне, сочетая различные меры .

Необходимость многообразия итоговых форм контроля на уроках искусства.

Два направления наших оценок:

1.«продукт» художественно-творческой деятельности, напрямую зависящий от уровня развития соответствующих способностей (рисунок по памяти и воображению и др.)

2.устные ответы, сообщения, выступления и письменные учебные задания (доклады, рефераты, эссе, рецензии), не требующие наличия определенного уровня специальных способностей .

Творческие формы итоговых контрольных уроков:

урок-интервью, урок-«brainstorm» («мозговой штурм») урок-прогноз (или арт-прогноз).

Налицо размышления детей или их отсутствие, уровень коммуникативной культуры, содержательность вопросов и ответов, эмоциональный отклик на проблемы искусства и наличие собственной точки зрения, эстетические устремления и художественное видение, оригинальность и парадоксальность суждений.