4 Специфика усвоения психологических знаний. Обобщенная методическая структура психологического знания

1.Предметом психологической науки является личность, кот. относительно постоянна. Личность меняется с возрастом, характером деятельности ,поэтому точность в познании невозможна. 2.Процесс познания психологической науки динамичен, т.к. и предмет познания, и познающая сторона это личность. Процесс познания преломляется через личностные особенности, происходит «примеривание» к своим особенностям, кот. могут препятствовать усвоению общих закономерностей психики. 3. Процесс познания психологических явлений требует не только логического, но и образного, наглядно-действенного мышления, развитого воображения. 4.Психологические знания можно условно представить в виде определенной обобщенной структуры ( для методических целей)

5. Цели преподавания психологии

В. Я. Ляудис полагает, что «цель обучения психологии — теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности». . В процессе обучения в университете будущий специалист-психолог приобретает необходимые теоретические знания, практические умения и навыки; у него формируется профессиональная направленность, представления о сфере применения профессии психолога. Наряду с обучением в период получения высшего образования продолжается личностный рост студентов. В связи с этим цели преподавания психологии по данным образовательным программам, с нашей точки зрения, должны включать в себя: 1) обучение фундаментальным психологическим знаниям; 2) обучение прикладным психологическим знаниям; 3) обучение научно-исследовательским умениям; 4) обучением практическим психологическим умениям в применении психологических знаний для решения практических задач; 5) обучение умениям психологического просвещения и обучения психологическим знаниям других людей; 6) формирование психологической культуры.

6. Таксономия учебных задач и требования опережающего управления обучением на основе таксономии учебных целей Б.Блума таксономия учебных задач Д.Толлингеровой, в которой все задачи проранжированы по возрастанию когнитивной сложности и операциональной ценности. Всего 5 категорий: 1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных. 2. Задачи, требующие простых мыслительных операций. 3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными. 4. Задачи, требующие сообщения данных. 5. Задачи, требующие творческого мышления. Таксономия может быть расширена и дополнена путем ввода задач, адекватных предметному содержанию и целям обучения конкретных предметов. Таксономия учебных задач является инструментом опережающего управления формирования мыслительных действий и операций в процессе решения задач учениками. Она может использоваться при проектировании учебных задач по заранее заданным параметрам, например, по сложности, операционному составу, интеллектуальной требовательности. Дидактическая ценность системы учебных задач связана с выполнением поставленной педагогической цели: если целью учителя было проверить знания учащегося, то достаточно использование задач первой категории, если же цель - проверить, как учащийся использует сложные мыслительные операции, то задачи 1-2 категорий не позволят гарантировать достижения поставленной цели. Таким образом, с использованием таксономии учебных задач можно: • конструировать систему задач для выполнения поставленных педагогических целей; • более полно учитывать состав когнитивных требований к учебной ситуации; • проводить диагностику знаний и уровня сформированности учебных действий учащихся; • прогнозировать ход обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки на все виды проектируемой познавательной деятельно-сти. • То есть таксономия учебных задач позволяет создавать индивидуальную программу развития учеников или более эффективно организовы-вать дифференцированную работу. По мнению Д.Толлингеровой, главная задача учителя - научиться составлять учебные задачи так, чтобы их операционная структура соот-ветствовала преследуемым педагогическим целям и учебному материалу. "Если анализ учебного материала ведет к определению того, что учащийся в конце обучения будет знать, то анализ учебных действий ведет к опреде-лению того, что учащийся с усваиваемыми познаниями должен сделать - определить их, сопоставить, дедуцировать, применять и т.д." [1]. Д. Толлингерова предлагает ряд методов для эффективного использования своей таксономии: таксация учебных задач - определение, к каким категориям они относятся; анализ полноты распределения и частоты появления того или иного типа когнитивной сложности задач в учебном курсе или разделе с помощью исчисления индекса вариабельности, равного отношению количества типов задач к общему количеству задач; использование компьютерного графического моделирования при подготовке преподавателем программы учебных занятий. При таком подходе качество обучения зависит от степени реализации дифференцированного подхода, а максимальный эффект может быть достигнут при статистическом анализе когнитивной сложности учебных задач, выполненных каждым обучаемым. Полнота и детальная разработанность таксономии учебных задач, а также то обстоятельство, что задания в ней упорядочены по когнитивной сложности и сопоставлены с количественным показателем (тип задачи), позволили нам выдвинуть гипотезу о возможности использования этой таксономии как оценочной шкалы. Мы предполагаем, что такая оценочная шкала применима не только на этапе проектирования учебных задач, но и при организации и оценке результатов процесса обучения. 2. Опережающее обучение — вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется изучение её по программе. Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики, так и представлять собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации. Предполагается, что опережающее обучение эффективно при изучении темы, трудной для восприятия. Опережающее обучение подразумевает развитие мышления учащихся.