Глава 5. Парадоксы чтения

Думается, что одна из фундаментальных предпосылок, на которой базируется построение всей системы обучения в традиционной начальной школе, заключается в том, что семилетний ребенок - это объект обучения. Что субъективная активность ребенка на ранних ступенях обучения должна быть сведена к минимуму. Что ребенок ничего не способен определить в содержании своего раннего обучения - все за него должны определить взрослые.

Одним из приложений этого тезиса является незыблемое убеждение многих поколений учителей и методистов в том, что письменная речь маленького ребенка может и должна идти исключительно по следам того, что он читает в соответствии с теми или иными программными соображениями. Иначе говоря, младшеклассник может и должен писать исключительно в пределах того, что может и умеет читать. Чтение рассматривается, как своеобразный "паровоз", тогда как письмо - как прицепленный к паровозу вагончик. Сначала - читать, затем - писать: это кажется таким естественным!

Однако на самом деле в течение долгих трех лет начального обучения ребенок учится не писать, а переписывать. Причем, естественно, переписывать более или менее примитивные тексты, которые он сначала должен прочитать (мол, а как иначе?), а затем - записать своей рукой в учебную тетрадь. Практика именно такого обучения стара настолько же, насколько древен сам институт школы.

И вот, поставлен эксперимент, в котором, как выясняется, способность детей писать оказывается… более развитой, нежели их же способность читать! Ведь они учатся прописывать на бумаге не содержание каких-то чужих книг, а содержание своей внутренней речи. И получается совершенно парадоксальный, совершенно неожиданный результат: к концу первого класса все дети оказываются способны писать глубоко индивидуальные, объемные и фактурные письменные тексты с чрезвычайно богатым словарем и сложным синтаксическим построением, но при том читают довольно слабо, медленно и мало. И не мудрено: в течение всего первого года обучения у них вообще отсутствовали уроки чтения.

Смысл столь странного построения учебной программы предельно прост: чтобы не произошло подавления внутренней речи ребенка чужим печатным словом. Чтобы у ребенка была возможность вступить в достаточно объемный и обширный диалог со своим внутренним словом. Чтобы не произошло то, что обычно происходит в начальной школе: все дети пишут под своеобразную диктовку учебника или, в лучшем случае, под диктовку той более или менее ограниченной литературы, которую они способны в этом возрасте читать.

В том-то все и дело, что, если мы рассматриваем письменную речь младшеклассника как своеобразную функцию от их способности читать, мы с самого начала резко заужаем их возможности и не позволяем сформироваться письму как средству диалога со своим собственным - чрезвычайно богатым к семи годам! - внутренним миром. А ведь не секрет, что богатство литературы, доступной взгляду начинающего семилетнего читателя, еще долгое время не будет идти ни в какое сравнение с богатством его внутреннего содержания, богатством его внутреннего языка. А, следовательно, формула "чтение прежде письма" резко заужает и тормозит возможности ребенка, резко тормозит его письменное развитие.

Как возможна на практике столь парадоксальная формула "письмо, которое опережает чтение"?

Еще раз напомню: под письмом в описываемом эксперименте подразумевается не переписывание чужих слов, а письменное озвучивание фигур внутренней, авторской речи ребенка. И, разумеется, на первых порах человеком, который может произвести эту трансформацию внутреннего во внешнее, является не сам ребенок, а взрослый человек - например, педагог, владеющий искусством символической записи слова. Провоцируя детей на озвучивание своей внутренней речи в различного рода играх, педагог все пространство класса превращает в своеобразную пишущую поверхность, воспроизводя в своих записях на доске, на стенах, на листах ватмана, на полу осколки детских фраз или целостные куски детской речи. Изо дня в день класс все больше и больше насыщается мощным лингвистическим фоном, где в письменной форме представлены осколки детского сознания прошлых дней. Время от времени происходит возвращение к давно сделанным записям и классу предлагается игра, в которой требуется угадать: кем была произнесена вот эта фраза? а когда были написаны вот эти слова?.. Проходит какое-то количество времени, и вдруг выясняется, что дети, не умевшие читать, начинают читать - вначале угадывая целостный образ слова внутри фразы, которую они сами же когда-то сочинили, и уже только затем аналитически переходя к буквенному составу слова. Таким образом, моделируется процесс не слогового, как в обычной школе, а словового чтения, причем такого, в котором запись детских авторских текстов предшествует их чтению авторами. Дети сначала научаются писать – рукой учителя, а уже потом (и в ходе письма) становятся читателями собственных текстов.

Но это еще не все. Ведь одновременно с описываемой процедурой педагог осуществляет то, что было нами названо тренингом торможения и удержания детской внутренней речи... Проходит немного времени, и учитель, который до сих пор - в течение нескольких месяцев - выступал как проводник, посредник, медиатор между детской речью и письмом, решает самоустраниться из описываемого процесса и предлагает детям самим попробовать записать осколки своих мыслей и фраз. Дети берут в руки ручки, и... вдруг выясняется, что они могут писать - пусть криво, косо, но писать, т.е. прописывать свое собственное авторское содержание на листе бумаги...

То, что детям есть что сказать на листе бумаги – вещь несомненная. Все дети говорят порою удивительно мудрые или удивительно красивые фразы. Взрослые иногда удивляются этим фразам, а иногда их не замечают. Но в любом случае наступает момент, когда ребенок перестает продуцировать такие фразы, коль скоро взрослый мир не находит в них особого смысла. Когда же взрослый начинает подчеркивать все то ценное, что он слышит в детской речи, и делает это предметом письма, ребенок улавливает это и начинает сам искать в своих мыслях и фразах ценное содержание…

Итак, мы строим обучающую реальность, в которой письмо существенно опережает чтение. Но должно ли вообще в таком случае существовать в младшей школе обучение чтению в традиционном смысле этого слова? Или чем должен быть заменен этот традиционный для начальной школы предмет? И как формировать у ребенка, осознавшего свое право быть полноценным автором каких-то письменных текстов, способность вступать в активный диалог с миром книг?

Начнем с того, что традиционное для начальной школы чтение нередко не только не является средством развития детского мышления, но, зачастую, даже способно его тормозить.

И дело не только в том, что начальные тексты, предлагаемые детям для чтения (особенно в первом классе) носят подчеркнуто и удручающе примитивный характер, предопределяя на годы вперед специфическую примитивность детского письма. Дело еще и в том, что основной формой чтения, практикуемой в начальной школе, является чтение вслух. На первый взгляд это кажется глубоко естественным, поскольку в противном случае учитель попросту не имеет возможности контролировать процесс освоения ребенком этого навыка. Однако, когда ребенок, не умеющий читать, начинает читать в озвученных интонациями собственного голоса формах, это не может не вызвать у него дополнительного напряжения, раздражения, и, в конце концов, отторжения читаемого текста, и, вместе с тем, отторжения процесса чтения как такового. Как счастливы оказываются те дети, которым повезло научиться читать в дошкольном детстве самим, и как несчастны те, для которых чтение с самого начала оказывается не интимным диалогом с таинственным незнакомцем - книжным текстом, а публичной пыткой, где звук и интонации собственного, не умеющего еще собой владеть голоса, превращают любой читаемый текст в нечто достаточно мерзкое и отвратительное.

В этом случае книга с самого начала выступает не как пространство суверенного развития детской личности, а на долгие годы вперед становится сферой личностного принуждения, и оттого, зачастую, - предметом отторжения и ненависти со стороны ребенка. То, что это так, видно хотя бы из того, как различается отношение к чтению у тех детей, которые научились в свое время читать сами, до и независимо от школы, тайком (и обязательно "про себя"), - и тех, кого научили читать «по обязаловке» - с самого начала изо всех сил контролируя этот процесс и заставляя ребенка читать вслух.

На наш взгляд, прежде чем подниматься на ступень вслухового, интонационного чтения, дети должны полюбить читать много и активно про себя. Процесс чтения должен вначале возникнуть у ребенка как принципиально интимный, не публичный процесс, и тогда окажется возможным действительный диалог ребенка с текстом, а не подавление его текстом, как это происходит в огромном большинстве случаев, когда ребенок научается читать в школе, когда с самого начала его терроризируют необходимостью читать публично, вслух, для других.

Потому-то в течение достаточно долгого времени мы лишь всячески стимулируем детей к активному домашнему чтению произвольной литературы (и разработана целая группа технологий такого рода стимулирования), но ни в коем случае не предлагаем никому из детей что-либо читать вслух, и тогда на каком-то этапе желание прочитать что-нибудь вслух у ребенка возникает естественным образом - скажем, в процессе внутридетской коммуникации. Книги, которые они читают дома по собственной инициативе и собственному выбору, становятся у них в конце концов предметом обсуждения и обговаривания. В еще большей степени это относится к книгам, которые составляют библиотеку класса.

К середине второго года обучения дети уже вполне созревают для того, чтобы по собственной инициативе читать вслух - другим детям - те фрагменты читаемой ими книги, которые их заинтересовали. Поэтому только третий год обучения становится тем временем, когда можно начинать занятия по интонационно-вариативному моделированию чтения вслух в урочное время. Чтение вслух в этом случае выступает не как средство контроля за детским умением читать, а как самостоятельная эстетическая реальность, к работе с которой дети к этому времени уже созревают.⁴⁷

В данной главе будет далее предъявлен целый ряд оригинальных методик научения детей дошкольного возраста чтению через работу с их собственной внутренней речью, превращаемой в письменную (чтение на основе опережающего письма), а также методик формирования мотивации к самостоятельному активному чтению у детей младшего школьного возраста.