Единые задачи детства

Сегодня у нас нет пред­ставления о такого рода стратегических задачах, ко­торые объединяли бы наши воспитательные усилия по отношению к детям до­школьного и младшего школьного возраста.

Скорее, мы сталкиваемся с существенной подменой вопроса. Главная задача, которую решают учителя начальной школы, - это за­дача формирования эле­ментарных знаний, умений и навыков, которые позво­лили бы ребенку более или менее успешно продолжить обучение в среднем школь­ном звене. Но разве это те задачи, в центре которых находится вопрос о разви­тии детства? Разве эти за­дачи имеют в виду феномен детства как таковой?

Если мы помещаем в центр педагогического вни­мания прежде всего учебно-навыковые задачи, мы как раз и утрачиваем спе­цифику детства, превращая каждый возрастной период лишь в этап подготовки к следующему. И в этом слу­чае мы не столько развива­ем ребенка, сколько подго­няем его под некий заранее смоделированный стан­дарт. И в этом случае учи­теля начальной школы – это всего лишь помощники или ассистенты учителей сред­него звена, а педагоги до­школьных учреждений - ас­систенты или помощники учителей начальной школы.

Но ведь это же абсурд! Любой серьезный психолог скажет, что такого рода подгонка педагогически не­состоятельна и что психо­логические задачи развития ребенка того или иного воз­раста гораздо более слож­ны и трудны, нежели просто учебные задачи. Зацикленность на чисто учебных за­дачах просто опасна. Мы должны отчетливо пони­мать, что реальный потен­циал развития личности ре­бенка определяется вовсе не встроенностью его в тот или иной учебный сцена­рий, а развитием тех психо­логических сущностных сил ребенка, которые имеют неучебную природу.

Поразительно, но факт: педагоги дошкольных уч­реждений оказываются ин­туитивно ближе к понима­нию сущности детского развития, нежели педагоги начальной школы, связан­ные жесткими требования­ми школьной программы. Однако и в дошкольные уч­реждения все больше и больше проникает вирус жесткого учебного програм­мирования, в результате чего и здесь понемногу ис­чезает, растворяется сама специфика детского разви­тия. Тем не менее мы просто обязаны видеть эту специфику и уметь работать с этой спе­цификой, и лишь на этой основе решать совокуп­ность собственно учебных задач, которые ни в коем случае не должны иметь первичного характера в на­шей концепции развития детства.

Каковы же те стратегиче­ские задачи развития дет­ства, которые мы должны постоянно иметь перед со­бой, независимо от того, о каком конкретном возрасте идет при этом речь? Каковы те ключевые качества и тен­денции развития ребенка, которые должны находиться в центре нашего педагоги­ческого внимания во все периоды развития детства и составлять ту основу, на которой только и могут ре­шаться любые частные, производные задачи, в том числе задачи чисто учебно­го характера?

Здесь прорисовывают­ся три основные, фунда­ментальные группы задач, не навязываемых извне, а прорастающих из глубины самого детства. Это задачи, которые, безусловно, объе­диняют дошкольный и школьный периоды разви­тия детства, являются уни­версальными педагогичес­кими задачами образова­тельной практики как тако­вой.