1 вопр.предмет,объект истории.

1)Объект-мировая теория и практика соц пед д-ти. Предмет- генезис соц пед процесса. 3 этапа становления:1-научный этап: с начала зарождения общ-ва до 17в.; 2-разв-е ведущих направлений в СП-18-19в.; 3-Сп в период научной революции-20в. Подходы, используемые при изучении:

1)Культурологический-(культура от лат. обработка и воздел-е); позднее этот термин был перенесен на ч-ка и стал связ-ся с обр-м и восп-м. К-ра представляет интерес как д-ть людей, ее рез-т- улучшить и упорядочить д-ть людей в соотнесении и общечел-ми ценностями, чтобы личноть, обладая хар-ми и особ-ми своего этноса и нац. менталитета, адаптировала в себе все лучшее из общечел-й к-ры. Этнос-возникший вид устойчивой соц. гр., представленной разл. общностями. Менталитет-совокупность воззрений, взглядов, умонастроений, воплощенных в обычаях, ритуалах, хар-х в опр. соц. нац.-этнич. или тер-й общности, отраж-я особенности психич. склада и образа мысли ее членов. Логика культ-го подхода основывается на признании слияния и единства общечел-й и нац-й к-ры., что явл. основополагающим фактором становления и разв-я личности, как соц. ед-цы общ-ва.

2)Аксеологический- присущ гуманистическим пед. системам. Ч-к рассм-ся в них как высшая ценность и самоцель соц разв-я. Соц восп-е и обр-е явл. главным условием разв-я лич-ти восп-ка, проявл-е его акт-ти, инициативы. Гум. пед-ку называют инновационной. Под инноватикой понимается компл-й поход созд-я, распр-я, испол-я нового ср-ва для удовл-я общ-х потреб-й. Особую роль играет пр-п ед-ва традиц-го и новаторского.

3)Системный: система-необ-е и дост-е кол-во взаимод-х эл-в для выполн-я опр-й ф-ии. Система обладает кач-но новыми более высокими возм-ми, чем отдельные эл-ты в нее входящие, чем и достигается эффек системности, что и составляет приор-ть его применения в науке и практике.

2.Роль детских судов.

В начале XX в. прогрессивная общественность требовала все настойчивее создания независимого социального института, це­лью которого стала бы защита и охрана детства, а также коорди­нация действий в этом направлении других институтов социали­зации детей. Таким органом стали детские суды. В сравнении с за­падноевропейской практикой они имели свои особенности: вы­борный характер должности мирового судьи, особые требования к специальной подготовке, включающие медико-психолого-пе­дагогические знания; приоритет отдавался социально-педагоги­ческим мерам воздействия. Кроме того, после суда назначались особые должностные лица для попечения несовершеннолетних, а также осуществлялся судебный надзор за деятельностью всех лиц и учреждений, взявших на себя ответственность за защиту и ис­правление малолетних осужденных.

Одним из основных условий успешности работы детских судов считался тогда выбор попечителей, людей, которые были призва­ны обеспечить процесс эффективной реадаптации и ресоциали-зации подростков.

Предполагалось, что попечитель, представлявший по сути дела социальные интересы несовершеннолетних правонарушителей, должен был хорошо знать положение ребенка в социуме, иметь соответствующие психолого-педагогические знания и помогать подростку выбрать социально ценный путь своего развития.

Концепция, заложенная в основе института детского суда, пре­дусматривала тесную связь с заинтересованными общественными организациями и частными лицами. Акцент, таким образом, пе­реносился с административных мер на целенаправленную соци­ально-педагогическую помощь и защиту. Малолетний правонару­шитель считался не преступником, а жертвой неблагополучных социальных обстоятельств. В связи с этим стояла задача нейтрали­зовать негативные средовые факторы, детерминирующие детскую безнадзорность и беспризорность.

Важно подчеркнуть, что демократическая педагогическая об­щественность горячо поддерживала деятельность детских судов, видя в них попытку нового гуманного отношения к ребенку. В 1914 г. начал выходить ежемесячник «Особые суды для малолетних и борь­ба с детской беспризорностью», который пропагандировал эти новые идеи и обобщал передовой опыт.

Дальнейшее развитие получает внешкольное образование детей и взрослых. Весной 1900 г. были открыты вечерние классы для рабочих мануфактурной фабрики А.Я.Балина во Владимирской губернии. Осенью того же года — вечерние классы для рабочих писчебумажной фабрики М. Г. Кувшинова в Тверской губернии, курсы для рабочих-текстильщиков в Иваново-Вознесенске и др. В 1903 г. в Петербурге на средства графини СВ. Паниной был от­крыт Литовский народный дом. Широкую известность получила деятельность Петербургского комитета для оказания содействия молодым людям в достижении нравственного и физического раз­вития, которая финансировалась миллионером Э.Л.Нобелем.

К 1905 г. в России насчитывалось около 250 просветительских обществ, около 800 воскресных школ, 500 вечерних и воскресных курсов для рабочих. Значительно расширилась сеть народных биб­лиотек и читален. Активно работали Петербургское общество на­родных университетов и аналогичные общества в Москве, Каза­ни, Екатеринодаре и других городах.

Таким образом, в начале XX в. благотворительные общества приобретают характер подлинно просветительских организаций, внося заметный вклад в дело общественного образования и соци­ального воспитания.

3. Воспитание детей сирот скудельницы

Чужа ласка — сироте великий день. Только и роди, что лапти одни. С мира по нитке, а бедному сироте сорочка. В сироте жить — слезы лить. Зайцу да воробушку, а третьему — приемышу нет житья на свете хуже. Жить сиротам — что гороху на дороге: кто мимо идет, тот и урвет. Живой не без места, а мертвый не без могилы.

Перечисленные пословицы, на первый взгляд, лишены между собой логической связи. В действительности они отражают существенный эле­мент народной педагогической культуры — заботу или раздумья о детях, оставленных родителями, подкидышах.

Категория брошенных матерями малюток являлась наиболее страда­ющей частью детей. Следовало бы ожидать, что об их судьбе позаботится церковь с ее проповедью братолюбия. Историк русской церкви Е. Е. Го-лубинский пришел к выводу: «Наши епископы периода домонгольского (как и всего последующего времени) не ознаменовали себя в этом отно­шении ничем». Небезучастным к судьбам сирот оставался народ. Сло­жившаяся еще в период матриархата традиция заботиться всей родовой общиной о ребенке в классовом обществе трансформировалась в виде попечительства над домами убогих детей при скудельницах. Скудельни­ца — общая могила, куда свозили зимой замерзших, утонувших, умер­ших во время эпидемии для последующего захоронения весной. При ску­дельницах сооружали сторожки (божедомки). В случаях необходимости в эти помещения свозили брошенных матерями малюток. Скудельниками подбирали старцев и старух, которые могли выполнять обязанности сто­рожа и воспитателя.

Содержались сироты в этих домах за счет подаяний населения окрест­ных городов и сел. Детям приносили продукты питания, одежду, игруш­ки. Тогда, по-видимому, и возникла пословица: «С миру по нитке, а бедному сироте сорочка».

<...> При всей своей примитивности дома убогих детей являлись вы­ражением народной заботы о сиротах, проявлением человеческого долга перед детьми. В домах скудельники смотрели за их физическим развитием. С помощью сказок, пословиц передавали им нравственные правила че­ловеческого общежития, коллективные отношения сглаживали остроту детских характеров. Домам убогих детей не суждено было попасть на стра­ницы древнерусских произведений, но они нашли отражения в посло­вицах.

4. Конфуций

Наибольшее воздействие на развитие образования, воспита­ния и педагогическую теорию оказали идеи китайского мыслите­ля и педагога Конфуция (551—479 гг. до н.э.). К этому периоду в Китае был накоплен богатый педагогический опыт. Его осмысле­ние и обобщение приводило к выработке рекомендаций, которые содержатся в памятниках китайской письменности. Идеи Конфу­ция дошли до нас в изложении учеников и последователей в трак­тате «Лунь юй» («Беседы и суждения»).

Конфуцианство с момента возникновения видело в воспита­нии важнейшее условие политического прогресса, стабилизации государственной жизни и обеспечения благоденствия. Это во мно­гом обусловливалось подходом Конфуция к сущности человека, пониманием путей и способов формирования качеств идеальной личности. Поскольку люди по своей природе близки друг к другу, Конфуций утверждал, что в воспитании нельзя делать различий между людьми.

Он считал, что возможности людей от природы не одинаковы и в соответствии с этим выделял четыре категории внутри обще­ства. К первой относятся те, кто обладает совершенномудрием, да­рованным ему небом. Люди второй категории приобретают знания посредством учения (благородные мужи, составляющие опору по­рядка в Поднебесной). К третьей категории относятся те, кто учит­ся, несмотря на трудности. Четвертая категория — это народ, не способный к приобретению знаний.

Конфуций особо указывал на благородных мужей как на образ, идеал и цель воспитания. Благородный муж должен обладать высо­кими нравственными качествами (жэнь), суть которых человеколю­бие, гуманность. Данные качества, по убеждению Конфуция, долж­ны обязательно сочетаться в человеке с любовью к учебе. Наряду с жэнь благородный муж, по Конфуцию, должен обладать высокой духовной культурой (вень), приобретенной им в процессе обучения.

Подчеркивая связь моральных качеств и образованности в человеке, Конфуций ставил нравственное начало на первое место.

Большое внимание в воспитании человека Конфуций уделял ритуалу, который придает определенную направленность процессу образования и воспитания.

Своеобразной программой воспитания разносторонней лично­сти считалось обучение «сынов неба» «шести искусствам»: церемо­ниалу, музыке, стрельбе из лука, управлению колесницей, чтению и математике.

Важное значение Конфуций придавал личной активности каждо­го человека при овладении должными формами поведения и культу­рой, его движению по истинному пути. Он подчеркивал также необ­ходимость самообразования и стремления к самосовершенствованию.

Конфуций сформулировал ряд требований к воспитателю, ко­торый совершенствует себя, учит тех, кто стремится к достиже­нию знания, помогает тем, кто испытывает трудности в выраже­нии своих мыслей. Он требовал индивидуального подхода к уче­никам, тесного контакта между учителем и учеником.

В целом Конфуцию принадлежит одно из первых мест среди пе­дагогов древности по значению вклада, который он внес в развитие педагогической мысли Древнего Китая. Со II в. до н.э. конфуцианство было официальной идеологией, которая определяла характер вос­питания и обучения в Китае. Конфуций был объявлен величайшим из мудрецов и провозглашен учителем 10 тысяч поколений.

В целом педагогические традиции, зарождавшиеся в государ­ствах Древнего Востока, повлияли на развитие воспитания и обу­чения многих народов мира.