- •7.Требования к организации слухо-речевой среды в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха.
- •8. Условия развития речи в доу
- •9. Развитие речи детей в быту.
- •10. Речевое развитие детей в разных видах деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной и др.)
- •11. Развитие речи в связи с ознокомлением с окружающим миром.
- •12. Развитие речи детей раннего возраста с нарушениями слуха в семье.
- •13. Рзвите речи детей дошкольного возраста с нарушением слуха в семье.
- •14. Взаимосвязь сурдопедагогов и воспитателей в организации работы по развитию речи.
- •15. Задачи занятий по развитию речи.
- •16. Использование устной речи в процессе обучения языку.
- •17. Роль и место письменной речи в обучении языку.
- •18. Значение дактилологии для формирования речи глухих детей.
- •20. Задачи и содержание работы по развитию речи на начальном этапе обучения (ясельная-младшая группы).
- •21. Принципы отбора речевого материала для занятий
- •22. Методы и приемы формирования словаря на начальном этапе обучения.
- •23. Обучение глобальному чтению
- •24. Виды работы с разрезной азбукой
- •25. Задачи и содержание работы по развитию речи в средней группе.
- •26. Использование разных форм речи в средней группе.
- •27. Обучение чтению в средней группе.
- •28. Обогащение словаря детей в средней группе.
- •29. Виды работы по развитию связной речи в средней группе
- •30. Задачи и основные направления работы по развитию речи детей старшего дошкольного возраста.
- •31. Виды работы по обогащению словаря детей старшего дошкольного возраста.
- •32. Развитие разговорной речи детей старшего дошкольного возраста.
- •33.Развитие описательно-повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста.
- •34.Виды работы с картиной.
- •35. Обучение составлению рассказов о происшедших событиях.
- •36.Работа с закрытой картиной.
- •Задачи по обучению чтению.
- •38. Виды занятий по обучению чтению
- •41. Использование наглядно-практических методов в работе над текстом.
32. Развитие разговорной речи детей старшего дошкольного возраста.
В старшей и подготовительной группах дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха происходит усложнение работы над разговорным и описательно-повествовательным видами речи. Главенствующая роль, как и на предыдущих этапах речевого развития дошкольников, остается за разговорной речью. По определению ведущих психологов (С.А. Рубинштейн), разговорная речь — это речь ситуативная. Ее развитие происходит непосредственно в процессе общения ребенка с взрослым и детей между собой. Этот вид речи отличается опорой на наглядные объекты коммуникации, и в ходе обмена репликами партнеры понимают друг друга при неполном обозначении словесными средствами всех компонентов ситуации.
Разговорная речь наполняется не только особым словарем разговорного типа, но и разного рода указательными жестами, мимикой и пантомимой, повторяемостью коротких фраз.
Цель обучения устной разговорной речи — придать речевому общению естественный характер, приблизить к пониманию речи говорящих людей, научить переспрашивать, уточнять сказанное, разнообразить палитру высказываний.
Связная описательно-повествовательная речь — это, в первую очередь, речь контекстная. По сравнению с разговорным видом речи она отличается полным обозначением словесными средствами компонентов ситуации, поскольку адресована не присутствующему в общении собеседнику, а любому, кто обратится к содержанию текста вне прямого речевого контакта.
Описательно-повествовательная речь реализуется преимущественно в письменной форме. Но она может иметь выражение и в устной форме (монолог). В докладе на научную тему, в лекции находит место именно связная, описательно-повествовательная речь, рассчитанная на слушателя, которому она станет понятной только при подробном, полном изложении фактического материала.
Устной и письменной связной речью дети овладевают уже в основном в процессе школьного обучения, параллельно с усвоением правил нормативной грамматики. Отмечается, что даже рассказы слышащих дошкольников изобилуют фразами разговорного вида. Основной акцент делается все же на развитии разговорной речи детей с нарушением слуха.
Практически во всех видах деятельности проводятся беседы. В процессе организации любого вида деятельности педагог направляет и координирует действия детей, задавая наводящие вопросы. Он помогает формулировать краткие, но точные ответы. Детей учат не только ясно и определенно отвечать на каждый вопрос в беседе, но и употреблять высказывания типа: я не знаю, я не помню, забыл и т.д.
Детей привлекают к использованию кратких ответов «да», «нет» или формулировке ответов недостаточно уверенных: по-моему, это ... , мне кажется, что ... , может быть, это.... В коллективном обсуждении любой темы педагог учит строить ответы со ссылкой на мнение товарища: Я думаю так же; Максим прав, я согласен с ним.
Разговорная речь развивается, кроме беседы, в процессе обучения диалогам. Преобладает также вопросно-ответная форма диалога. Но в ряде случаев диалог не разделяется только на вопросы одного партнера и ответы другого. Отвечая на вопросы собеседника, партнер может задавать и встречные вопросы типа А ты? А у тебя? Ты понял? и т. п.
Образцы разговорной речи отрабатываются с детьми также в процессе чтения текстов, в которых действующие лица разговаривают между собой. Раскрывая содержание прочитанного, педагог обязательно выделяет для анализа те высказывания, которыми обмениваются персонажи рассказа, сказки: Кто спросил? Кого спросил? О чем спросил? Кто ответил? Как он ответил? Прочитай вопрос. Прочитай ответ.
Связная (контекстная) описательно-повествовательная речь не заменяет собой разговорную, а зарождается на ее основе и далее развивается параллельно с ней, насыщаясь все более сложными оборотами
В старшем дошкольном возрасте на этапе подготовки к дальнейшему школьному обучению на базе навыков разговорной речи, первоначальных умений письма и в ходе анализа прочитанных текстов детей с нарушениями слуха также приходится учить связной (контекстной) речи.
В методической литературе принято выделять такие варианты связной речи: описание, рассуждение, повествование. Повествование, или рассказ, предполагает последовательное изложение каких-либо действий, фактов, событий с обозначением места, времени, действующих лиц. Это поочередное освещение целого ряда эпизодов из жизни людей или сказочных персонажей.
Описание же включает в себя характеристику каких-то объектов с разных сторон (с точки зрения цвета, величины, формы, материала, принадлежности, предназначения).
Элементы рассуждения, или объяснения, могут присутствовать в рассказе, когда высказывается свое отношение к описанным событиям, уточняются причины происходящего, что-то осуждается или одобряется.
Для развития связной речи традиционно используются такие виды работ:
1) описание предметов, названия которых входят в разные тематические словарные группы (овощи, фрукты, одежда, мебель, животные, инструменты и т. д.);
2) описания помещений;
3) описания сезонных явлений (погоды);
4) рассказ о событиях (случаях из жизни);
5) рассказ о занятиях дома и в детском саду;
6) рассказ по сюжетной картинке или серии картин;
7) рассказ по диафильму или детскому фильму;
8) краткий рассказ по содержанию прочитанного текста.
Для составления текстов описаний и рассказов применяются следующие приемы:
1) полные ответы на смысловые вопросы по содержанию;
2) составление связного текста из рассыпного (отдельных) готовых предложений;
3) использование ранее усвоенных фразовых единиц из про¬читанных на сходную тему произведений (рассказов, стихов, сказок);
4) составление рассказа по данному началу с разными вариантами продолжения;
5) коллективное оформление текста записки или письма к родителям с разными сообщениями и просьбами;
6) распространение краткого рассказа по уточняющим вопросам.
Глухих и слабослышащих дошкольников важно научить тем способам применения словесной речи, которые доступны их слышащим сверстникам. Педагог должен стремиться отрабатывать с ними словарный и фразеологический материал, который необходим им в общении на данном этапе и будет речевым багажом для усвоения знаний по разным школьным предметам.
Не формируя развитие какого-то одного из видов речи (только разговорной или описательно-повествовательной), вполне возможно в работе по картинке или при описании какого-либо предмета использовать словесную речь детей в целом. Наблюдения за процессом овладения детьми с нарушениями слуха как разговорной, так и описательно-повествовательной речью (проводились в группе глухих детей, которые были приняты на 2 года обучения в возрасте 5-6 лет) в овладении разными видами и формами речи убедительно показали, что не только методы, обучения влияют на качество усвоения материала, но и особая мотивация. Этим детям приходилось получать письма от родителей и писать им свои письма и записки (дети обучались в Москве, но проживали с семьями в разных городах). Они стремились сами читать и потом рассказывать педагогам о том, что писали им родители. В свою очередь, им хотелось как можно понятнее и грамотнее сообщить родным о своей жизни, о своих успехах и своих потребностях. Встречная речевая активность детей возникает в условиях насыщенной речевой среды не сразу, а постепенно, проходя стадии от простого воспроизведения того, что отрабатывает с детьми педагог на занятиях, через многократные повторения знакомых речевых единиц без определенного сигнального значения до самостоятельного применения ранее усвоенного речевого материала и попыток продуцировать новые высказывания в соответствии с задачей коммуникации.
При достаточном опыте речевого общения ребенка структура как разговорной, так и описательно-повествовательной речи становится вполне адекватной и разнообразной, хотя и проявляется в привычных условиях их речевого общения.