1. Характеристика состояния речи глухих и слабослышащих дошкольников. Ограниченное понимание речи — один из наиболее заметных и массивных симптомов. Экспрессивная речь характеризуется следующими особенностями: запас слов ограничен, отличается диффузностью, расширенностью и неточностью их значений. В грамматическом строе отмечаются более или менее грубые нарушения (от однословного предложения до развернутой фразы, с ошибками в падежных согласованиях, в употреблении предлогов). В произношении слов имеется много искажений в структуре слова: интересно, что обычно сохраняется контур слов или хотя бы ударный слог, как наиболее слышимый, на этом основании могут смешиваться слова фонетически сходные. Характер звукопроизношения слабослышащих лиц будет следующим: 1) смешение звонких и глухих при явлениях озвончения глухих согласных; 2) сигматизмы (в основном призубный и боковой), длительно удерживающиеся замены шипящих свистящими и смешение свистящих и шипящих; неправильное произнесение соноров «р» и «л»; 3) недостатки смягчения; 4) позднее формирование аффрикат; 5) выпадение при стечении согласных одной из согласных. Голос слабослышащего обычно глухой, интонация малоразвита и невыразительна. Недостаточность своей речи он дополняет жестикуляцией. Большинство из указанных недостатков соответствует особенностям речи нормального ребенка периода речевого развития; другие недостатки характеризуются неправильными навыками, обусловленными недостаточными и искаженными восприятиями, поступающими в слуховой анализатор. К последним относятся: глухой и слабо модулированный голос, упорные смешения звонких и глухих при явлениях озвончения глухих согласных, трудность воспитания правильных свистящих согласных. Для выяснения и уточнения тех данных, которые характеризуют слабослышащего ребенка и возможности его дальнейшего развития и обучения, проводится обследование. Оно должно несомненно носить комплексный медико-психолого-педагогический характер. Одно из важных мест в нем занимает обследование слуха. Отоларинголог проводит обследование слуха аппаратурным путем и при помощи речи. Логопед проводит полное логопедическое обследование, в котором должно иметь место и обследование слуха при помощи речи; хотя последнее не может обладать точностью аппаратурного обследования, но благодаря теснейшей связи слуха и речи имеет очень важное значение. Кроме слуховых данных, в логопедическое обследование слабослышащего ребенка должны войти речевой анамнез и состояние речи в момент обследования. При собирании речевого анамнеза важно выяснить особенности речевого развития слабослышащею ребенка до момента снижения слуха, обстоятельства и время возникновения тугоухости, последующие изменения в речевом развитии (словаря, грамматического строя, звуковой стороны речи), в общем поведении ребенка. Выяснение формы общения между слабослышащим и его близкими, как, например, жестикуляция, использование остатков слуха, т. е. усиленная громкость речи, речь на ухо, чтение с губ и др., часто помогает понять причину несоответствия речи тугоухого и степени снижения слуха.

2. Теоретическое обоснование современной коммуникативно-деятельностной системы обучения языку детей с нарушенным слухом. Описание педагогических условий воспитания и конкретных методических рекомендаций всегда должно идти параллельно с психологическим анализом изменений всей познавательной сферы и в целом личностного развития ребёнка. Изучение психических процессов, необходимое для обоснованного выбора адекватных возможностям ребёнка условий воспитания, в свою очередь, требует учёта психофизиологической основы организма ребёнка. Учению о психофизических функциях, образующих первый план, само основание системы психологии, уделяется внимание при разработке разных теорий воспитания. Так, например, в современных исследованиях структуры личности и важного её компонента — способностей принято исходить из понимания единства природного и социального в человеке, для чего признаётся целесообразным изучать способности на трёх качественно различных, но взаимосвязанных уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом. В связи с этим, определяя возможности и пути преодоления недостатков в развитии глухих и слабослышащих детей, теоретически обосновывая способы коррекционно-развивающего обучения, важно обратиться, в первую очередь, к психофизиологическим учениям. Психофизиология для сурдопедагогики является одной из родственных наук, поскольку в любых случаях при отклонениях в речевом развитии ребёнка невозможно обойтись без изучения речевых механизмов и возможностей их компенсаторного развития. Физиологическое объяснение формируемых у человека языковых процессов и взаимодействия между мозгом и языком как между двумя материальными системами находим в рефлекторной теории И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Объяснение рефлекторных реакций организма на воздействия внешней среды, по И.М. Сеченову, заключается в «согласовании движений с чувствованием». Он впервые исследовал роль движений и двигательных ощущений в процессах восприятия и мышления.  Придавая особое значение мышечным ощущениям, И.М. Сеченов подчёркивал, что, как при предметно-наглядном, так и при словесно-абстрактном мышлении благодаря кинестетическим ощущениям происходит соединение различных сенсорных впечатлений в сложное впечатление о предметах и их взаимоотношениях, появляется возможность отвлечённого мышления с помощью зачаточной артикуляции. Он считал, что мысль есть первые две трети психического рефлекса. Показав, что речь, как и все психические процессы, по способу своего происхождения также является рефлексом, И.М. Сеченов тем самым наметил путь её специального формирования на основе применения (упражнения) и закрепления. Он заметил, что и в отношении обучения речи глухонемых, несмотря на использование обходных путей, рефлекторный принцип сохраняется. Значение учения И.П. Павлова о двух сигнальных системах выражается в том, что язык является средством осуществления как абстрактного содержания мышления, так и его чувственно-образного содержания. Материальная оболочка слова в форме определенного языкового или графического знака является необходимым средством выражения и существования чувственно-образного содержания мысли. Это происходит не только в период зарождения языка, присвоения языка ребёнком, но и на всех дальнейших этапах развития языка и мышления. Вслед за И. М. Сеченовым и И. П. Павловым в своих психофизиологических исследованиях внутренней речи А. Н. Соколов рассматривал речевые кинестезии как «основной механизм мышления». Он считал, что внутренняя речь представляет собой взаимодействие различных речевых механизмов — двигательного, слухового, зрительного. Все эти данные физиологии позволяют понять роль речедвигательного анализатора, развивающегося только в процессе применения словесной речи, её восприятия и воспроизведения. Причина системного недоразвития или отсутствия речи при снижении слуха состоит в нарушении двух объективных систем, которые сложились в процессе развития человеческого общества и оказывают важное влияние на кодирование слуховых ощущений в специфические системы слухового восприятия (ритмико-мелодическая система кодов и фонематическая система кодов, т. е. система звуковых кодов языка) (А.Р. Лурия).  Язык функционирует в различных материальных субстанциях – звуковой, графической, двигательной. Следовательно, работать с языком можно в соответствующих формах – устной, письменной речи.  Л. С. Выготский отмечал, что первоначальная функция речи является коммуникативной. Язык необходим как средство общения, начиная с момента его присвоения ребенком в первые годы жизни. Следовательно, обучение глухих детей языку должно предусматривать овладение им как средством общения с окружающими людьми с самого начала. Для реализации эффективного обучения в дальнейшем обосновывались и реализовывались такие принципы как организация практической деятельности как важного условия формирования потребности в речевом общении, создание специальных и использование естественных ситуаций для формирования речевой активности и обучения применению речевых средств, организация речевой среды, предполагающей постоянное мотивированное общение с ребенком (С. А. Зыков).  Рассмотрение языка в деятельностном аспекте (А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Т. В. Ахутина, И. А. Зимняя и др.) позволяет рассмотреть структуру речевой деятельности применительно к проблеме обучения неслышащих детей. Учет основных операций порождения речевого высказывания (мотив-мысль, внутреннее программирование, лексическое и грамматическое воплощение, моторная реализация, осуществление во внешней речи) позволяет отобрать речевые средства для работы над речью, прослеживать целостность ее формирования у детей. Сущность коммуникативной системы обучения применительно к детям дошкольного возраста отражена в деятельностном принципе, разработанном Л. П. Носковой. В процессе реализации всех видов практической деятельности (игровой, изобразительной, элементарной трудовой и др.) используются разнообразные ситуации для формирования речи. Сама речь также рассматривается как деятельность. Она имеет трехуровневую структуру (мотивационно-потребностный, ориентировочно-исследовательский, исполнительный уровни), что необходимо учитывать при организации работы по формированию речи. Особенно важно в дошкольном возрасте мотивационно-потребностный план, связанный часто с игровыми и другими интересами и деятельностью ребенка. То есть ребенок просит игрушку, используя устную речь или письменную табличку, чтобы получить ее; учит стих, чтобы рассказать его на празднике и пр.

3. Принципы обучения языку дошкольников с нарушениями слуха.  Содержание и методы обучения языку детей с нарушениями слуха базируются на трех принципах: генетическом, деятельностном, структурно-семантическом. В методике они могут быть интерпретированы следующим образом. Генетический принцип концентрирует в себе представ¬ления о том, что на каждой возрастной стадии и в каждый период обучения детей языку педагогические требования могут быть рекомендованы и осмыслены, только исходя из генезиса речевого развития, корней и источников овладе-ния языком. Эти требования складываются на основе зна¬ния о том, каковы были у детей предпосылки к их речевому развитию, и что должны представлять из себя последующие этапы данного процесса. Это значит, что в каждый момент проработки того или иного речевого материала педагог дол¬жен представить весь путь речевого развития детей — от зачаточных форм до зрелого состояния языковых явлений. Генетический принцип в условиях специального обуче¬нии неговорящих детей или детей с грубым недоразвитием речи предполагает такое программирование языкового ма¬териала и методов его введения в практику применения, которое соотносится с данными онтогенеза (развития на протяжении детства) и филогенеза (развития на протяжении истории человечества). Генетический принцип отражает эволюционную и индивидуальную историю раз¬вития языковых умений. Врожденные задатки для прижизненного формирования различных способ¬ностей не могут быть проигнорированы при организации обучения любым знаниям. Том более это важно иметь в виду при обучении языку, поскольку известно, что звуковая членораздельная речь как определенная знаковая система, наполненная развивающи¬мися значениями, присуща не любому живому существу, а только человеку. Глу¬хота или тугоухость в раннем возрасте — это не просто толь¬ко минус слух, это — перестройка всей функциональной сис¬темы в психическом развитии ребенка. Следуя генетическому принципу, в искусственно создан¬ной постановке обучения на ранних возрастных стадиях при¬ходится в определенной мере заботиться не только о перс¬пективах развития, но и придерживаться основных показа¬телей детской речи в норме. Например, необходимо учитывать, что до овладения словом у ребенка с нормаль¬ным слухом формируются такие важные предпосылки, как эмоциональные голосовые реакции, гуление, лепет (неотнесенный и отнесенный), указательные жесты, общение через действие с предметами, усеченные слова и т. д. Затем на стадии овладения первыми словами имеет место как ситуа¬тивное, конкретное употребление, так и неправомерно рас¬ширенная предметная отнесенность (генерализация значе¬ния).  Генетический принцип позволяет также учитывать как определенную закономерность тот факт, что на ранних эта¬пах речевого развития в норме сознание ребенка отличает¬ся синкретизмом (слитностью и размытостью границ) от¬дельных сторон психики. Это же находит отражение в язы¬ковых явлениях, характеризующих детскую речь. Дети не всегда могут расчленить речевой поток на смысловые еди¬ницы, различить фразу и слово, определить количество слов мо фразе, выделить из слова звук. В роли коммуникативной единицы может выступать и слово, и короткая фраза, и вы¬ражение лица.  Ошибочным был бы методический подход, при котором на всех возрастных стадиях с неслышащими или слабослы¬шащими детьми отрабатывался бы один и тот же речевой материал и одними и теми же способами. Вот в чем заклю¬чается смысл генетического подхода к речевому развитию детей. Без реализации этого принципа в методике нельзя обес¬печить полноценные преемственные связи между всеми эта¬пами обучения. Деятельностный принцип воплощает в себе основную направленность сложившейся во второрй половине XX века оте¬чественной сурдопедагогической системы, которая непре¬рывно развивается, совершенствуется, приводится в соот¬ветствие с данными смежных наук и требованиями време¬ни. Коммуникативно-деятельностная система, у истоков которой стояли С.А. Зыков (на уровне школьного обучения), Б.Д. Корсунская (на уровне обучения дошкольников), была развита Л. П. Носковой.

4.Генетический принцип концентрирует в себе представ­ления о том, что на каждой возрастной стадии и в каждый период обучения детей языку педагогические требования могут быть рекомендованы и осмыслены, только исходя из генезиса речевого развития, корней и источников овладе­ния языком. Эти требования складываются на основе зна­ния о том, каковы были у детей предпосылки к их речевому развитию, и что должны представлять из себя последующие этапы данного процесса. Это значит, что в каждый момент проработки того или иного речевого материала педагог дол­жен представить весь путь речевого развития детей — от зачаточных форм до зрелого состояния языковых явлений.

Генетический принцип в условиях специального обуче­нии неговорящих детей или детей с грубым недоразвитием речи предполагает такое программирование языкового ма­териала и методов его введения в практику применения, которое соотносится с данными онтогенеза (развития на протяжении детства) и филогенеза (развития на протяжении истории человечества). Генетический принцип отражает эволюционную и индивидуальную историю раз­вития языковых умений. Врожденные задатки для прижизненного формирования различных способ­ностей не могут быть проигнорированы при организации обучения любым знаниям.

Том более это важно иметь в виду при обучении языку, поскольку известно, что звуковая членораздельная речь как определенная знаковая система, наполненная развивающи­мися значениями, присуща не любому живому существу, а только человеку. Глу­хота или тугоухость в раннем возрасте — это не просто толь­ко минус слух, это — перестройка всей функциональной сис­темы в психическом развитии ребенка.

Следуя генетическому принципу, в искусственно создан­ной постановке обучения на ранних возрастных стадиях при­ходится в определенной мере заботиться не только о перс­пективах развития, но и придерживаться основных показа­телей детской речи в норме. Например, необходимо учитывать, что до овладения словом у ребенка с нормаль­ным слухом формируются такие важные предпосылки, как эмоциональные голосовые реакции, гуление, лепет (неотнесенный и отнесенный), указательные жесты, общение через действие с предметами, усеченные слова и т. д. Затем на стадии овладения первыми словами имеет место как ситуа­тивное, конкретное употребление, так и неправомерно рас­ширенная предметная отнесенность (генерализация значе­ния).

Генетический принцип позволяет также учитывать как определенную закономерность тот факт, что на ранних эта­пах речевого развития в норме сознание ребенка отличает­ся синкретизмом (слитностью и размытостью границ) от­дельных сторон психики. Это же находит отражение в язы­ковых явлениях, характеризующих детскую речь. Дети не всегда могут расчленить речевой поток на смысловые еди­ницы, различить фразу и слово, определить количество слов мо фразе, выделить из слова звук. В роли коммуникативной единицы может выступать и слово, и короткая фраза, и вы­ражение лица.

Ошибочным был бы методический подход, при котором на всех возрастных стадиях с неслышащими или слабослы­шащими детьми отрабатывался бы один и тот же речевой материал и одними и теми же способами. Вот в чем заклю­чается смысл генетического подхода к речевому развитию детей.

Без реализации этого принципа в методике нельзя обес­печить полноценные преемственные связи между всеми эта­пами обучения.

5. Деятельностный принцип воплощает в себе основную направленность сложившейся во второрй половине XX века оте­чественной сурдопедагогической системы, которая непре­рывно развивается, совершенствуется, приводится в соот­ветствие с данными смежных наук и требованиями време­ни. Коммуникативно-деятельностная система, у истоков которой стояли С.А. Зыков (на уровне школьного обучения), Б.Д. Корсунская (на уровне обучения дошкольников), была развита Л. П. Носковой.

В соответствии с деятельностным принципом обучение сло­весной речи дошкольников с недостатками слуха строится специфически.

Во-первых, речевой материал предъявляется детям в условиях формирования разных видов практической деятельности. В дошкольных учреждениях программа пре­дусматривает развитие игровой, изобразительной, элементар­ной трудовой, конструктивной деятельности. В процессе реализации этих видов практической деятельности используются разнообразные ситуации для формирования речи. Речь, обслуживающая эту деятельность, не выступает как самоцель.

Во-вторых, сама речь рассматривается как деятельность. Она, как и всякая другая, содержит три структурных уровня - мотивационно-потребностный, ориентировочно-исследовательский, исполнительный. Это учитывается при организации работы по формированию речи. К самому языковому материалу и способам его введения в отработку также реализуется подход как к особому виду деятельности.

Детей специальными методами обуча­ют разным видам речевой деятельности. К ним относятся: говорение, чтение, письмо, дактилирование, устно-дактильное проговаривание (экспрессивная речь) и слушание, слухо-зрительное восприятие, чтение с лица говорящего, с руки дактилирующего (импрессивная речь).

Взаимосвязь между генетическим и деятельностным принципами обнаруживается в том, что языковая способность, формируется сообразно ее генезису в ходе развития общения, в деятельности.

6. Структурно-семантический принцип действующей пе­дагогической системы позволяет определить выбор речевых средств, поочередность введения их в опыт общения детей, способ сочетания разных направлений в работе над языковыми единицами и установить поэтапность в работе по развитию всей речемыслительной деятельности детей.

Все единицы языка могут соединяться друг с другом тремя видами связей: синтагматическими, парадигматическими, иерархическими. Синтагматические связи проявляются между звуками в слове, словами в словосочетаниях и фразах. Парадигматические связи устанавливаются между единицами языка в языковой системе: междусловные смысловые отношения (синонимические, например), отношения между формами слови др. Иерархические отношения – это соподчиненность единиц по уровням языка: от фонемы до предложения и выше.

Структурно-семантический принцип вызывает необходимость привлекать внимание детей к структурной организации высказывания. Он дает целый ряд направлений в работе над материалом: начинать со связанных высказываний, отрабатывать сначала синтагматические отношения, а впоследствии от применения речевого материала в естественных условиях общения подниматься до уровня его осознания, для чего вести языковые наблюдения и обобщения.

Именно в этом и реализуются основные принципы действующей сурдопедагогической системы: генетический (с учётом данных онтогенеза), деятельностный (с учётом специфики каждого вида речевой деятельности), структурно-семантический (с учётом составных частей системы и их смысла: этапы, направления, компоненты и связь между ними).

7.Требования к организации слухо-речевой среды в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха.

Важным условием речевого развития глухих детей является создание слухо-речевой среды, которая рассматривается как один из основных компонентов коммуникативно-деятельностной системы обучения языку неслышащих детей (С.А. Зыков, Л.П. Носкова и др.). Создание слухо-речевой среды предполагает постоянное пребывание ребенка в среде говорящих людей, организацию речевого общения с ним независимо от состояния его собственной речи и возможностей понимания речи окружающих. В создании этой среды участвуют прежде всего педагоги группы, сотрудники дошкольного учреждения, родители, другие взрослые, вступающие в постоянное общение с ребенком.

Взрослые организуют постоянное мотивированное общение с детьми, связанное с их бытовыми потребностями, играми рисованием. В зависимости от этапа обучения взрослые побуждают детей пользоваться доступными им речевыми и неречевыми средствами.

Основными условиями создания слухо-речевой среды являются следующие:

- мотивированное речевое общение с детьми в процессе практической деятельности;

- формирование у детей потребности в речевом общении;

- поддержание всех проявлений речи ребенка, каким бы ни был их уровень;

побуждение детей к активному применению речи;

- использование остаточного слуха как необходимого условия формирования устной речи и общения;

- контроль за речью детей со стороны взрослых;

- соблюдение единых требований к речи взрослых.

Важным требованием к организации слухо-речевой среды является постоянное использование качественной звукоусиливающей аппаратуры, обеспечивающей более полное восприятие речи и звуков окружающего мира; формирование устной речи и общения.

8. Условия развития речи в доу

Речевое развитие дошкольников с нарушениями слуха является многоплановым процессом. И в дошкольном учреждении, и в семье должны быть предусмотрены условия, обеспечивающие различные стороны этого процесса. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, реальное ее использование в условиях общения, является организация слухо-речевой среды в группе детского сада и в семье.

Создание слухо-речевой среды предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком с нарушенным слухом, независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития. В создании этой среды участвуют прежде всего педагоги группы, сотрудники дошкольного учреждения, родители, другие взрослые, вступающие в постоянное общение с ребенком.

Основными условиями создания слухо-речевой среды являются следующие:

§   мотивированное речевое общение с детьми в процессе практической деятельности;

§   формирование у детей потребности в речевом общении;

§   поддержание всех проявлений речи ребенка, каким бы ни был их уровень; побуждение детей к активному применению речи;

§   использование остаточного слуха как необходимого условия формирования устной речи и общения;

§   контроль за речью детей со стороны взрослых;

§   соблюдение единых требований к речи взрослых.

Каждое из этих положений требует ежедневного внимания к их реализации, координации деятельности специалистов и родителей. Речевая среда не только компонент процесса формирования речи, но и то условие, благодаря которому осознается результативность речевого развития детей.

Развитие речи как многоплановый процесс пронизывает всю жизнь ребенка в детском саду. Программа по развитию речи предусматривает различные условия для речевого развития детей. Жизнь ребенка в детском саду связана с проведением различных режимных моментов (утренняя гимнастика, завтрак, сборы на прогулку и т. д.). Ежедневная бытовая деятельность создает условия для общения детей со взрослыми и между собой. Дети наблюдают за действиями взрослых и их общением между собой. Взрослые поддерживают и поощряют попытки общения детей, использования речевого материала. Повторяемость одних и тех же бытовых действий, использование предметов гигиены, посуды, одежды создают возможности накопления слов, необходимых для обозначения постоянно используемых предметов и действий. На начальных этапах обучения бытовая деятельность создает условия для формирования предметной отнесенности значений слов, обеспечения прочной наглядной основы. Слова используются в различных коммуникативных высказываниях: простых по структуре вопросах, побуждениях. Пользуясь естественной речью по поводу выполнения действий, организации детей во время проведения режимных моментов, воспитатель выделяет слова, нужные для обозначения наиболее необходимых предметов и действий. Важно предъявление слова в единстве с демонстрацией функций и свойств предмета (демонстрируя ложку, воспитатель показывает ее форму, правильное удержание в руке, аккуратное зачерпывание пищи и др.). Условия общения делают необходимым включение слова в различные тины высказываний («Это ложка», «Ешь ложкой», «Возьми ложку», «Ложка упала», «Где твоя ложка?»). Речевой материал предъявляется устно и, в зависимости от этапа обучения, письменно (на табличках) или устно-дактильно (в детском саду для глухих детей). Он употребляется в связи с логикой выполняемых действий. Многократное повторение одних и тех же слов и выражений в связи с бытовой деятельностью позволяет запомнить речевой материал, использовать в привычных ситуациях.

Речевое развитие детей происходит в процессе овладения различными видами деятельности (в игре, изобразительной деятельности, труде, конструировании) на занятиях и в свободной деятельности, а также в ходе ознакомления с окружающим миром. На занятиях по видам детской деятельности дети овладевают различным речевым материалом: во-первых, специфическими для данной деятельности словами и фразами. Например, в игре это слова «играть», «игрушка», «роль», «костюм» и др; в изобразительной деятельности — «бумага», «кисточка», «рисовать», «лепить», «заштриховать», а также слова, обозначающие название цвета, пространственные отношения и др. Во-вторых, это слова и выражения, связанные с тематикой игр, рисования, лепки, которые знакомы детям, но в условиях данной деятельности получают дальнейшие уточнение и конретизацию.

В-третьих, это речевой материал, связанный с организацией детей, оценкой их деятельности («Лепи аккуратно», «Не мешай», «Помоги Тане», «Алеша — молодец» и др.).

В свободной деятельности педагог обсуждает с детьми замысел рисунков, тематику игр и подбор игрушек и атрибутов, организует их общение между собой, используя разговорную речь. Речевой материал употребляется в основном в логике данных видов деятельности.

Занятия по развитию речи являются основной формой развития речи у глухих и слабослышащих дошкольников, так как в задачи этих

занятий входят координация всей работы по развитию речи, приведение в систему речевого материала, усваиваемого в разных условиях. На этих занятиях решаются специальные задачи: усвоение значений слов и фраз; формирование разных форм речи (устной, письменной, дактильной) и в связи с этим развитие разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи, говорения, чтения, письма, дактилирования); развитие связной речи.

В качестве методов формирования речи дошкольников с нарушениями слуха используются: подражание речи педагога в различных видах предметной и игровой деятельности; дидактические игры, продуктивная деятельность детей (рисование, лепка, ручной труд); работа с картинками, специальные речевые упражнения и т. д.

В программе по развитию речи сконцентрированы всё требования к речевому развитию детей, которые являются ориентирами при проведении работы по развитию речи в других разделах программы.