- •7.Требования к организации слухо-речевой среды в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха.
- •8. Условия развития речи в доу
- •9. Развитие речи детей в быту.
- •10. Речевое развитие детей в разных видах деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной и др.)
- •11. Развитие речи в связи с ознокомлением с окружающим миром.
- •12. Развитие речи детей раннего возраста с нарушениями слуха в семье.
- •13. Рзвите речи детей дошкольного возраста с нарушением слуха в семье.
- •14. Взаимосвязь сурдопедагогов и воспитателей в организации работы по развитию речи.
- •15. Задачи занятий по развитию речи.
- •16. Использование устной речи в процессе обучения языку.
- •17. Роль и место письменной речи в обучении языку.
- •18. Значение дактилологии для формирования речи глухих детей.
- •20. Задачи и содержание работы по развитию речи на начальном этапе обучения (ясельная-младшая группы).
- •21. Принципы отбора речевого материала для занятий
- •22. Методы и приемы формирования словаря на начальном этапе обучения.
- •23. Обучение глобальному чтению
- •24. Виды работы с разрезной азбукой
- •25. Задачи и содержание работы по развитию речи в средней группе.
- •26. Использование разных форм речи в средней группе.
- •27. Обучение чтению в средней группе.
- •28. Обогащение словаря детей в средней группе.
- •29. Виды работы по развитию связной речи в средней группе
- •30. Задачи и основные направления работы по развитию речи детей старшего дошкольного возраста.
- •31. Виды работы по обогащению словаря детей старшего дошкольного возраста.
- •32. Развитие разговорной речи детей старшего дошкольного возраста.
- •33.Развитие описательно-повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста.
- •34.Виды работы с картиной.
- •35. Обучение составлению рассказов о происшедших событиях.
- •36.Работа с закрытой картиной.
- •Задачи по обучению чтению.
- •38. Виды занятий по обучению чтению
- •41. Использование наглядно-практических методов в работе над текстом.
28. Обогащение словаря детей в средней группе.
Идет в следующих направлениях:
- формирование количественного состава (до 500 слов)
- проводится работа над расширением/уточнением смысловых связей
- речевой материал включается в различные словосочетания и фразы
- работа над словарем при отборе речевого материала на занятия.
Педагог, отбирая речевой материал, вводит новые слова. Желательно отрабатывать значения слова, семантические смысловые фразы, обобщения значения слов.
1 стадия обобщения - значения слова
2 стадия обобщения - однородные предметы – стул, стулья
3 стадия обобщения – стул-мебель
4 стадия обобщения – предыдущие упражнения обобщения.
Могут уточняться следующие смысловые связи:
-
вводятся слова, отношения часть-целое – проводятся при описании предметов и животных.
-
Вводятся слова антонимы (в основном главные)
-
Вводятся синонимы
-
Вводятся слова конверсивы (говоришь — слушаешь)
29. Виды работы по развитию связной речи в средней группе
В процессе обучения дошкольников словесной речи другой её вид — связная описательно-повествовательная речь выступает в качестве производной от живой разговорной речи. Но поскольку описательно-повествовательная речь отличается большей организованностью, логичностью, последовательностью, развёрнутостью, то в естественных условиях общения её строением овладеть трудно. Необходимы специальные способы её анализа и формирования. Поэтому обучение этому виду речи осуществляется в основном на организованных занятиях, где учат не только построению каждой фразы, но и межфразовым связям, т. е. всему строению связного текста.
И всё же тот речевой материал, который окружает детей на каждом шагу в виде надписей наразличных объектах (мебель, посуда, помещения, приборы, приспособления), также служит развитию связной речи. Постепенно от отдельных названий, которые представлены на табличках (стол, стул, шкаф, окно, телевизор, игровой уголок и т. д.), переходят к надписям в виде короткого связного текста. Так, например, к аквариуму прикреплён лист бумаги с надписью: Это аквариум. В аквариуме есть вода. На дне лежат камешки, ракушки. В воде плавают рыбки. Тётя Маша меняет, воду в аквариуме. Вода чистая. Ребята кормят рыбок.
В ходе выполнения режимных моментов, в свободных или организованных играх дети неоднократно по поручению воспитателя или самостоятельно прочитывают эти надписи в форме связных текстов и получают первичные представления об описаниях различных предметов. Затем с такими текстами-описаниями дети встречаются на занятиях по развитию речи, когда проводятся дидактические игры, в которых следует угадывать предмет по его описанию. Описание угадываемой игрушки, мебели, овоща, фрукта, одежды предъявляется в устной, устно-дактильной или в письменной форме (на доске,
плакате, в книге). При этом после угадывания каждого объекта по описанию и выбора его из числа других предметов, изображённых на картинках, параллельно предлагается по аналогичной схеме самостоятельно описать и другой предмет.
Почти ежедневно на прогулках дети ведут наблюдения за погодными явлениями. Вначале наблюдения фиксируются в календаре погоды условными обозначениями (солнце, небо, тучи, ветер и др.). Но все эти значки называются и словами в устной форме. А по мере овладения навыками связного изложения наблюдений постепенно переходят и к словесному письменному описанию погоды (путём выбора табличек).
После подробных бесед о разных происходящих событиях детей учат составлять рассказ о выходном дне (прогулке, посещении зоопарка и др.). При этом, чтобы построение текста было последовательным и логичным, учат соблюдать порядок изложения с опорой на временную или пространственную схему, следить за тем, что было сначала, что потом, что после этого, или что увидели перед собой, что подальше и что совсем далеко. Наряду с описанием конкретных предметов и реально происходящих событий постепенно вводятся описания картинок (предметных и сюжетных). Вначале это осуществляется применительно к серии сюжетных картинок, которые располагают в нужной временной последовательности и подбирают к каждой подпись в виде одного-двух высказываний. Объединяя их в связный текст, иногда приходится вводить дополнительные связки между изолированными фразами. Так, вставляются слова: потом, вдруг, а дальше и др. и иногда добавляются итоговые самостоятельные суждения типа так делать нельзя или мальчик поступил правильно, он молодец.
После составления текстов по сериям картинок детей учат описывать одну сюжетную картинку, в которой отражается знакомая для детей ситуация: игры и занятия детей в разное время года и в разных условиях пребывания, поступки детей, уход за животными и растениями и т. п. Вначале описание может строиться из рассыпного текста. По порядку отбираются отдельные предложения, записанные на табличках или полосах бумаги. Внимание обращается на порядок их отбора и построения сложного текста. Иногда включаются и лишние таблички, не имеющие отношения к содержанию сюжетной картинки. Детей приучают осознанно связывать наглядный материал с его словесным оформлением.
Описательно-повествовательную речь развивают также и в связи с прочитанными текстами рассказов и сказок, когда дополняют изложенное событиями, которые были раньше или могли быть потом.
Таким образом, развитие связной речи проводится параллельно с обучением чтению и работой по обогащению устной разговорной речи. Обучение связной описательно-повествовательной речи — это не самоцель, а один из способов включения дошкольника в речевую среду и отработки с ним предусмотренного объёма речевого материала, воспитания речевого поведения, необходимого для поступления в школу уровня развития всей речемыслительной деятельности. Качественный показатель этого уровня — наличие инициативной речи, т. е. уместное использование самостоятельных высказываний, а не только по побуждению взрослого. Причём важно иметь в виду, что инициативная речь должна присутствовать на всех этапах речевого развития, а не только на заключительном, т. е. независимо от объёма усвоенных языковых единиц. Это требование не всегда оказывается соблюдённым самими педагогами. Они не только не пытаются включать начинающего обучаться словесной речи ребёнка в общение с посторонними, но, наоборот, всячески тормозят это, предупреждая, что ребёнок ещё не умеет говорить. В то же время опыт показывает, что ещё не имеющий достаточного запаса речевых средств маленький
неслышащий ребёнок в ответ на речевое обращение начинает что-то лепетать или показывать и называть знакомые предметы. При этом у него и закладываются предпосылки к речи, проявления речевого поведения, и возникает потребность к усвоению новых слов. Педагог и родители должны не изолировать ребёнка, у которого нет достаточных для общения речевых единиц, от говорящих взрослых и сверстников, а всячески поощрять любые речевые контакты, даже самые упрощённые. Такой старт абсолютно необходим.