§4 Психолингвистический аспект грамматики

До сих пор мы рассматривали отдельные единицы языка. Об-

ращаясь к грамматике, мы переходим к правилам организации

речи. Здесь мы сталкиваемся с единицами более высокого уровня

абстракции, ибо грамматическое значение есть значение, отвле-

ченное от действительности, значение, которое отражает отноше-

ния между формами слов, виды связи между словами в речи. И в

самом деле, трудно, обращаясь к внеязыковому смыслу, объяс-

нить, почему, например, слово <дом> имеет характеристику муж-

ского рода, <здание> - среднего, а <изба> - женского.

Объективная реальность с грамматическими значениями на-

ходится в очень непростых отношениях. Однако в речи грамма-

тические формы служат целям передачи информации не меньше,

чем значения слов. Это хорошо показывает хрестоматийный экс-

перимент, который обычно на своих лекциях проводил академик

Л. В. Щерба. Он предлагал студентам для анализа предложение,

состоящее из несуществующих слов (квазипредложение).

ГЛОКАЯКУЗДРА ШТЕКО БУДЛАНУЛА БОКРА И

КУДРЯЧИТ БОКРЕНКА.

Квазислова, из которых состоит предложение, имеют все

грамматические (морфологические и синтаксические) признаки

слов русского языка. Что же можно понять из такого предложе-

ния, из предложения, в котором нет ни одного <живого> слова, а

есть лишь соотношения <голых> грамматических форм? Оказы-

вается - многое. Во-первых, совершенно ясно, что речь идет о

действии, совершаемом неким субъектом (<куздрой>), поэтому

логично предположить его одушевленность. Это существо

женского рода, что следует из определения <глокая>. Во-вторых,

действующее лицо уже совершило (в прошлом) некое действие

(<будданула>) в отношении другого одушевленного объекта

(<бокра>). Причем действие это наделено признаком (<штеко>).

46

Наконец, в настоящее время субъект действия совершает новое

действие в отношении детеныша бокра - <бокренка>.

И вся эта информация заложена в системе грамматических

форм, которые вступают в связи и отношения в рамках предло-

жения.

Эксперимент Щербы наглядно демонстрирует ту важную

роль, которую играют грамматические элементы в речевой дея-

тельности человека. Он показывает действие языковых законов

лишь в пределах одного предложения. Однако в реальном обще-

нии наши высказывания могут состоять и из нескольких фраз,

которые объединяются в дискурс (текст). Собственно говоря,

грамматика, с точки зрения теории речевой деятельности, и

должна быть определена как система правил организации связной

речи. Эту мысль еще более ярко, чем опыт Л. В. Щербы, иллюст-

рирует квазисказка, которую написала современная писательница

Л. Петрушевская.

ПУСЬКИ БЯТЫЕ

Сяпала Калуша по напушке и увозила бутявку. И волит:

-Калушата, калушаточки! Бутявка!

Калушата присяпали и бутявку стрямкали.

И подудонились.

А Калуша волит:

- Оее, оее! Бутявка-то некузявая!

Калушата бутявку вычучили.

Бутявка вздребезнулась, сопритюкнулась и усяпала с на-

пушки.

А Калуша волит:

- Бутявок не трямкают. Бутявок не трямкают. Бутявки

дюбые и зюмо-зюмо некузявые. От бутявок дудонятся.

А бутявка волит за напушкой:

- Калушата подудонились! Калушата подудонились! Зю-

мо некозявые! Пуськи бятые!

В сказке нет ни одной словарной лексемы. Однако удивитель-

нее всего то, что дети-дошкольники, как правило, воспринимают

ее как вполне <нормальную>, информативно полноценную. При

этом каждый ребенок выдает свое понимание, <расшифровку>

услышанного. Некоторые дети даже пытаются иллюстрировать

текст.

47

Описанные в одном из предыдущих параграфов ассоциатив-

ные эксперименты показывают, что слова-стимулы иногда

<вытаскивают> из нашего сознания лексемы, которые образуют с

исходным словом словосочетания и даже целые предложения.

Действительно, стоит нам произнести слово <доверие>, как тут же

всплывает штамп <Оказывать высокое доверие>. Слово <дояедь>

вызывает в памяти определения <проливной>, <моросящий> и т.п.

Наше сознание наполнено речевыми стереотипами, клише,

шаблонами. Они существуют в памяти в готовом виде и исполь-

зуются в речевой деятельности как языковые единицы, позволяя

экономить время порождения высказывания.

Кроме речевых штампов, сознание человека несет в себе об-

разцы, модели, по которым строятся предложения одного синтак-

сического типа. Так, по одной модели (N - V) построены предло-

жения: Мальчик ест яблоко. Студент записывает лекцию. Ар-

хитекторы проектируют здание. Другая модель (N - Adj) лежит

в основе предложений типа: Утро сегодня свежее. Ветер сейчас

сильный. Работа у нас интересная.

Наличие самостоятельных синтаксических структур в языко-

вом сознании человека подтверждает пример американского лин-

гвиста Н. Хомского. Ученый предложил испытуемым фразу, со-

стоящую из нормальных осмысленных слов, которые противоре-

чили друг Другу в смысловом отношении: БЕСЦВЕТНЫЕ

ЗЕЛЕНЫЕ ИДЕИ БЕШЕНО СПЯТ. Несмотря на абсурдность

значения предложения фраза эта признавалась участниками экс-

перимента правильной с точки зрения общих норм синтаксиса.

Среди многих поколений школьников бытует фраза, состоя-

щая из набора грамматически связанных между собой заимство-

ванных из иностранного языка слов: <С точки зрения банальной

эрудиции не всякий индивидуум, метафизирующий абстракцию,

способен дифференцировать тенденцию парадоксальных эмо-

ций>. Предложение это не имеет никакого смысла, однако, произ-

несенное с умным видом одним из старшеклассников, оно вос-

принимается его сверстниками как непонятная, но <очень умная>

цитата из научного труда.

А вот пример иного рода. Начало стихотворения Д. Хармса.

Как-то бабушка махнула,

И тотчас же паровоз

48

Детям подал и сказал:

Пейте кашу и сундук.

Здесь нарушены правила синтаксической сочетаемости. В рус-

ском языке нельзя сказать <подал> и не сказать <что>. Синтакси-

ческие нарушения вместе с нарушениями в области значения соз-

дают у читателей стихотворения ощущение неправильности, аб-

сурдности.

Предложения, которые мы употребляем в речи, всегда связаны

с предшествующим речевым контекстом и вписаны в конкретную

ситуацию общения. Например, фраза <Отличник ответил блестя-

ще> опирается на уже известную информацию о том, что студент,

о котором идет речь, раньше получал отличные оценки на экза-

менах.

Конкретные ситуации общения предопределяют цели говоря-

щих и те коммуникативные задания, которые несут в себе пред-

ложения.

Представим себе ситуацию. Студенты мирно записывают лек-

цию. Входит декан и произносит фразу: <Студенты второго

курса завтра не учатся>.

Другая ситуация. Студенты знают, что завтра один из курсов

фа^льтета освобождается от занятий, но не знают - какой имен-

но. Входит декан и произносит: <Студенты второго курса зав-

тра не учатся>.

Наконец, третья ситуация. Студенты знают, что их курс по ка-

кой-то причине освобождается от занятий в один из дней недели,

однако они не знают, в какой именно день это случится. Заходит

декан и произносит все ту же фразу: <Студенты второго курса

завтра не учатся>.

В разных речевых ситуациях одно и то же предложение имеет

различный смысл, передает разную информацию. В первом слу-

чае содержание всего предложения является для слушателей но-

востью. Во втором и в третьем, опираясь на сведения, уже из-

вестные слушателям, оно лишь уточняет эти сведения.

То новое, актуальное в данной ситуации, что передает выска-

зывание, носит название ремы (Р) предложения. Рема - это то,

ради чего произносится фраза. Данная, исходная информация,

которая содержится в высказывании, называется темой (Т).

Деление на тему и рему, на данное и новое составляет основу

учения об актуальном членении. Теория актуального членения

49

поначалу была разработана применительно к предложению. Од-

нако по мере развития науки о языке стало ясно, что в делении на

тему и рему заключается один из секретов соединения предложе-

ний в связный текст. Наша речь чаще всего строится по принципу

последовательного введения новой информации в каждое новое

предложение. Однако во вновь произнесенной или написанной

фразе обычно есть повтор того, о чем уже шла речь раньше, что

связывает предложение с предшествующим текстом. Такое дви-

жение информации внутри текста называют тематической про-

грессией.

Рассмотрим небольшой фрагмент связной речи.

(1) Студенты слушают и конспектируют лекцию. (2) Она по-

священа проблемам психолингвистики. (3) Это одна из увлека-

тельных сфер науки о языке.

Приведенный текст можно представить в виде схемы.

Т :> P T`2(=P) :> P`2 Т`3(=P`2) :> P`3

Такая разновидность организации текста носит название про-

стой линейной тематической прогрессии.

Другой пример.

(1) Студенты сидят в аудитории. (2) Они слушают и конспек-

тируют лекцию. (3) Молодые люди с увлечением постигают тай-

ны речевой деятельности.

На схеме этот текст выглядит следующим образом.

Т :>P Т :> P`2 Т :> P`3

В этом случае перед нами тематическая прогрессия с кон-

стантной темой.

Реальное речевое общение демонстрирует самые разнообраз-

ные виды тематической прогрессии, подробное рассмотрение ко-

торых не входит в наши задачи.

Взгляд на традиционно выделяемые единицы-объекты языко-

знания заставляет нас обратиться в новому объекту - к связному

тексту. О том, что такое текст и какова его психолингвистическая

природа, мы поговорим в следующей главе.

50