§2 Овладение вторым языком как

психолингвистическая проблема

Сначала, очевидно, надо напомнить, как именно проходит

обучение иностранному (второму после родного) языку в обычной

неспециализированной школе или - что почти то же-на неспе-

циальном факультете в вузе. Результат хорошо известен: ино-

странным языком в итоге никто не овладевает, хотя тратится на

это дело очень много учебного времени. Любой студент может

подсчитать, сколько именно - в годах, месяцах, неделях или ча-

сах. Сам процесс состоит, а основном, в усвоении правил чтения

(чаще всего это называется <основами произношения>, но...), в

заучивании иноязычных слов, в изучении грамматических правил

(и исключений из них), причем обычно - в форме переводов с

иностранного и с родного. Если сравнить этот процесс с процес-

сом усвоения родного языка, то найти в них общие способы чрез-

вычайно трудно, если вообще возможно. Берем на себя смелость

утверждать, что любой язык не может быть сведен к описаниям

его в учебниках; можно отлично выучить наизусть многие тысячи

иностранных слов и прекрасно усвоить как грамматику, так и

правила произношения - язык не станет в результате активным

достоянием обучающегося.

170

Следовательно, за пределами описания языка в учебниках и за

пределами построенного на этих описаниях обучения остается

<что-то> очень важное, от чего зависит желанный, но редко дося-

гаемый успех. Попытаемся разобраться, в чем дело.

Первое, что бросается в глаза - это отсутствие в обычном обу-

чаемом достаточно сильной мотивации к речевой деятельности на

новом языке. Этот предмет, говоря проще, не составляет такой

жизненной цели, ради которой средний обучаемый готов выпол-

нять все рекомендации обучающего, безукоризненно выполнять

все упражнения в учебнике и т. п. Вот если жизненная цель

(например, карьерные соображения, выбор главной специально-

сти и пр.) окажется прямо связанной с необходимостью владеть

вторым языком, тогда конечный успех может быть обеспечен.

Мы говорим <может быть>, потому что многое зависит от самого

метода обучения, от интенсивности занятий, от лингвистических

способностей обучаемого и, в частности, от его возраста.

Далее, надо разобраться все-таки в структурно-психологиче-

ской сущности языка как учебного предмета: одно дело, если язык

понимается как знаковая система в статике - тогда, действитель-

но, достаточно усвоить словарь, фонологическую систему и грам-

матику. Но школьным и вузовским предметом - как он задумы-

вался авторами программ и учебников - второй язык должен

предстать как динамическая система, функционирующая в речи,

как деятельность. А практической деятельности на втором язы-

ке невозможно научиться через описание слов и грамматических

правил.

В отличие от других предметных знаний (история, география,

химия) речевая деятельность является комплексом умений и на-

выков - говорения и чтения, письма, понимания устной речи на

слух (аудирования). Исторический материал можно, поняв, усво-

ить и хорошо пересказать хоть в устной, хоть в письменной фор-

ме. Суть умений и навыков иноязычно-речевого типа заключается

как раз в умении говорить (писать), оперируя при этом совершен-

но другими (сравнительно с родным) единицами речи. Неважно, в

какой предметной сфере они проявляются, какое конкретное со-

держание конструируют - географическое, ботаническое или ис-

торическое; важно, что сами единицы языка (речи) - другие. А

так как любой язык создавался многими столетиями и усилиями

многих тысяч людей, то самое главное в структуре данного языка

171

- это специфическая традиция, а не логика. Невозможно ответить

на вопрос, почему' в одном языке <так>, а в другом - <этак>.

Можно лишь сказать: так принято.

Примеры. В русском языке предлог <на> употребляется для

обозначения пространственного размещения чего-либо как на

горизонтальной плоскости (на столе), так и на вертикальной (на

стене). Аналогичный предлог английского языка <on> использу-

ется в данных случаях также. Но в немецком языке для горизон-

тальной плоскости используется предлог <auf>, а для вертикаль-

ной - <an>. Что это практически означает для обучаемого? Во-

первых. это означает серьезную трудность, дополнительную на-

грузку на память и необходимость многочисленных упражнений в

потреблении предлога (да не только данного, но и всех других; и

не только предлогов...). Во-вторых, это означает неизбежность

многочисленных и стойких ошибок в собственной речи.

Кстати, такие ошибки, вызываемые переносом системных яв-

лений собственного языка на речь на изучаемом языке, называ-

ются в совокупности интерференцией (<смешением>, <наложе-

нием>). Но хорошо известно, что частые неудачи в каком-то деле

отбивают охоту к нему. Стало быть, психологически грамотно

строить процесс общения означает, в частности, необходимость

профилактики, нейтрализации ошибок. О том. как это сделать, -

позже.

Еще примеры. В русском и немецком языке сочетания со

значением <надевать шляпу> и <снять шляпу> различны по зву-

чанию и написанию. А в английском языке один и тот же глагол

<to hat> означает и то, и другое - в зависимости от контекста.

Почему? Так принято. Подобная специфика составляет главн^то

трудность в усвоении второго языка (а вовсе не грамматика и не-

обходимость выучивать слова: слов и грамматических правил и

исключений из них конечно). Эта специфика - в особенностях

сочетаемости лексических единиц между собой, в том, что так

называемая <эквивалентная лексика>, т. е. семантически иден-

тичная, на самом деле является эквивалентной лишь в небольшом

числе случаев.

Последний пример. Прилагательное <крутой> в нашем род-

ном языке может сочетаться, например, с именами существитель-

ными <яйцо>, <кипяток>, <склон>, <лоб>, <нрав>. В немецком же

172

и других языках во всех этих случаях нужны разные прилага-

тельные.

К сожалению, ни для одного языка нет до сих пор подробных

описаний словоупотреблений, которые могли бы хоть прибли-

зиться к необходимой полноте для всякого, изучающего язык как

второй. Причина одна - колоссальный объем работы, который в

будущем сможет выполнить лишь специальная компьютерная

программа огромной емкости.

По изложеннььм причинам метод овладения вторым языком

должен быть принципиально иным, чем тот, что пока в ходу поч-

ти повсеместно.

Но прежде рассказа об эффективной методике рассмотрим яв-

ление, которое может показаться далеким от нашей темы.

Явление это - случаи афазии у полиглотов. Вот простой слу-

чай - афазия у билингва, который потерял родной язык, но со-

хранил второй. Вообще говоря, существует в афазиологии

<правило Валда>. Ученый Игнаций Валд обнаружил, что при

афазии у полиглотов первым восстанавливается как раз родной

язык, а за ним те, которые лучше всего и дольше всего сохраня-

лись в памяти - второй, третий, четвертый... Встречаются и пара-

доксальные исключения. Важна здесь для нас сама суть, а не оче-

редность восстанавливающихся языков.

Суть же заключается в том, что в аппарате мозга, его вербаль-

ной памяти могут автономно сосуществовать разноязычные сис-

темы, которые не интерферируют, не мешают одна другой. Имен-

но на этот факт и обратил внимание в конце XIX века скромный

учитель иностранных языков одной из киевских гимназий Л. Ле-

ше. И сделал вывод: надо строить методику преподавания так,

чтобы с самого начала обучения и до самого его конца второй

язык как можно меньше <соприкасался> с системой родного в

психике обучаемого. Поэтому Л. Леше выступил против традици-

онного грамматико-переводного метода в пользу другого, назван-

ного за рубежом <прямым>, а в России - <натуральным>. Оба

названия мотивированы тем, что в рамках новой методики род-

ной язык не должен быть <посредником> (отсюда и <прямой>), а

весь процесс обучения должен принципиально приблизиться к

способу <естественного> (отсюда и <натуральный>) овладения

родным языком.

173

Не вдаваясь здесь в подробности, отметим, что самые лучшие

современные методы, называемые <аудио-визуальными> или

<коммуникативными>, вобрали в себя все лучшее из <прямого>

или <натурального> метода. Это лучшее - в преимущественно

одноязычном (на втором языке) способе построения занятий.

Родной язык здесь <изгоняется>, насколько вообще представляет-

ся возможным, переводные упражнения отодвигаются на продви-

нутую стадию общения, где уже можно говорить о какой-то сте-

пени беглости речи на втором языке.

Как же обучаемому объяснить значения иноязычных высказы-

ваний? Это делается при помощи специально разработанных

средств наглядности, смысл произносимого иллюстрируется вся-

кий раз через демонстрацию соответствующих картинок или ре-

альных предметов. При этом ведущий произносит на изучаемом

языке (а обучаемые повторяют за ним): <Это кошка, это собака,

это корова, это слон>, следя внимательно за сменой картин и

произношением. Если постоянно менять демонстрируемые карти-

ны, не меняя их содержания по существу (то есть показывать не

одного и того же <слона>, а разных), не изменяя тип конструкции,

то в сознании обучаемых и в их памяти эффективно откладывает-

ся, во-первых, иноязычное слово, а, во-вторых, повторяемая кон-

струкция (ее структура), первая часть которой не изменяется на

данном уроке. Интуитивно обучаемые познают значение как вы-

сказывания в целом, так и смысл неизменной части (при изме-

няемой второй).

Заметим, что обучение с самого начала имеет дело не с изоли-

рованными словами, а с целостными высказываниями, которые

при закреплении и повторении материала сразу же могут быть

применены в собственной речи (без мучительного припоминания

правил конструирования). Если за один урок ввести, скажем, по

10 новых лексических единиц в составе одной синтаксической

конструкции, то легко вычислить, за какое время можно овладеть.

скажем, тысячью лексических единиц в составе 100 конструкций

- за сто занятий.

Теоретически рассуждая, за 500 занятий можно овладеть

пятьюстами конструкций (а английский лингвист подсчитал и

описал эти конструкции, считая их достаточными для хорошего

владения английским языком) и 5000 лексических единиц. Между'

прочим, такого объема лексики вполне хватает для повседневного

174

общения на втором языке. Практически же для этого необходимо

не 500 часов, а 800 (для обеспечения интенсивных повторитель-

ных упражнений). Но 300 часов из них сегодня, как правило, ис-

пользуются на самостоятельную работу обучающихся, в распоря-

жение которых даются специальные учебные озвученные видео-

фильмы (поэтому метод называется <аудио-визуальным>). Если

занятия проводить достаточно часто (например по 4 часа в день),

то указанный результат будет достигнут в среднем за полгода

(при ежедневных домашних двухчасовых работах в дополнение к

аудиторным).

Естественно, что при отсутствии практики после этого

(обязательно обильное чтение и пересказ текстов, аудирование

иноязычной речи) завоеванные достижения прогрессивно будут

исчезать. Поэтому все специалисты единодушны во мнении, что

<однократное выучивание> второго языка обречено на провал,

что нужна постоянная практика в речи на нем для поддержания

умений и навыков на хорошем уровне. Стоит заметить, что в ино-

язычной среде люди, не пользующиеся регулярно родным язы-

ком, постепенно его забывают; через 5-10 лет такого положения

дел родной язык придется усиленно восстанавливать специаль-

ными упражнениями.

Обратимся к реальной истории одной жизни, уже описанной в

научной .литераторе. Эта история будет интересна нам и в своей

заключительной части, говорящей о важности знаний психолин-

гвистических закономерностей.

В 1945 году одиннадцатилетний немецкий мальчик оказался в

трагических условиях. Он потерял своих близких, живших вместе

с ним в г. Кенигсберге (ныне Калининград) и не смог, несмотря

на неоднократные попытки, вернуться в Германию. Он скитался

по территории Литвы, Белоруссии без всяких документов, его

задерживали и помещали во всякого рода детские исправитель-

ные колонии, никто не верил ему. что он - немец (хотя он вначале

ни слова не говорил по-русски). За постоянные побеги и бродяж-

ничество, а затем и по ложным обвинениям во всякого рода кра-

жах, с чужими документами, тоже часто сменяемыми, он, нако-

нец, оказался в далеких концлагерях. Приговоренный к длитель-

ным срокам заключения, он не оставлял попыток побега, за что

получал все новые и новые приговоры. В общей сложности он

провел в учреждениях ГУЛАГа и в ссылках более 40 лет. после

175

чего стал классическим <бомжем> и обосновался в Москве. Пол-

ностью забыв родной немецкий язык, он не терял надежды вер-

нуться на родину. Но никто не давал ему визы в Германию: он

никак не мог доказать своей национальной принадлежности, а по

прежним документам был русским.

Совершенно случайно один корреспондент известной газеты

обратил внимание на трубача, игравшего ради заработка в под-

земном переходе на Пушкинской площади. Играл он очень хоро-

шо, а журналист сам когда-то выступал в джаз-оркестре и вполне

мог оценить качество игры трубача. Тот согласился поведать

журналисту историю своей жизни, объяснив, что играть на трубе

он немного умел еще в детстве, а потом научился хорошо играть в

оркестре заключенных, которыми руководил осужденный на

большой срок музыкант с известным именем. Все, что рассказал

немец (а газетчик сразу поверил в то, что трубач не обманывает),

побудило корреспондента обратиться к специалистам за помо-

щью. Вопрос стоял так: или удастся каким-то образом доказать,

что трубач действительно родился и провел часть детства в Гер-

мании (и тогда он сможет получить визу и уехать на родину'), или

ему суждено окончить жизнь бомжем. Не забудем, что в 1989

году. когда состоялась первая встреча журналиста с трубачом-

немцем, тому было уже 56 лет.

Спрашивается, как можно было доказать национально-

культурную принадлежность человека без документов, говоряще-

го только по-русски? Обратите внимание не только на слово

<национальная>, но и на слово <культурная>. Практически это

означает, что надо выяснить, владеет ли испытуемый (трубач стал

испытуемым специальной экспертизы) теми знаниями конкрет-

ных культурных реалий Германии, по которым и можно опреде-

лить, что он говорит о себе правду. <Реалии> - это материальные

и культурные факты, бытовые подробности, характерные только

для данной национальной общности. Важно отметить, что в тече-

ние десятилетий наш испытуемый не соприкасался с этими реа-

лиями. но память детства должна была их хранить,

На это и рассчитывал эксперт. Он специально заготовил для

предъявления испытуемому такой ряд предметов, как почтовые

марки Германии 30-40-х годов (предположив, что трубач собирал

марки в детстве), открытки с видами немецких городов, немецкий

песенник из времен его детства, атлас Германии того времени,

176

специальные картонные подставки под пивные кружки (изготав-

ливающиеся только в Германии), специальные бытовые приспо-

собления - одно для прокалывания куриных яиц перед варкой

(чтобы яйцо не трескалось), другое - для улавливания капель с

носика заварного чайника или кофейника (чтобы капли не пятна-

ли свежую скатерть). Заметим, что представителю русской или

другой (не-немецкой) культуры, все эти реалии неизвестны.

Опыт, проведенный экспертом, не только полностью удался

(т. е. испытуемый сразу же узнал <свое> и очень эмоционально

объяснил функции, устройство и свойства предметов и изображе-

ний), но выявил еще одно важное обстоятельство: испытуемый

назвал ряд предъявленных ему предметов на родном языке. Он,

разглядывая песенник, прочитал ноты, восстановил по ним моти-

вы некогда знакомых песен, а мелодия <вытянула за собой>

немецкоязычные тексты.

Минуем ряд интереснейших подробностей опыта и подведем

его психолингвистические итоги. Первое', образно-предметная

память сильнее языковой. Второе: в состоянии сильнейшего по-

ложительного стресса оживленная образная память может вос-

становить прежние связи мезаду представлением о конкретных

предметах и их обозначением на том языке, на каком эти предме-

ты были первично обозначены, т. е. на родном языке. Третье'.

описанный опыт свидетельствует о научной обоснованности

<прямого> (<натурального>) метода изучения второго языка.

Кроме того, конечно, нельзя не вспомнить о реальности теории

мышления в системе УПК (по Н. И. Жинкину).

...Наш испытуемый ПОЛУЧИЛ визу, побывал в Германии, но

родной язык восстанавливать в полном объеме было в его возрас-

те поздно. Никто не ждал его на родине. Он вернулся в Россию.