Глава 5.

ПСИХОЛИНГВИСТИКА И СМЕЖНЫЕ С НЕЙ

ОБЛАСТИ ЗНАНИЯ

Психолингвистика зародилась на стыке нескольких наук. Ин-

тенсивность ее развития приводит к тому, что, расширяя границы

исследовательского пространства, она невольно <заезжает> на

территорию других, смежных с ней областей гуманитарного зна-

ния. В настоящей главе мы рассмотрим некоторые направления

развития научной мысли, которые имеют общий с психолингви-

стикой предмет изучения.

§1 Психолингвистические проблемы

речевого онтогенеза

Более ста тридцати лет назад один из виднейших отечествен-

ных лингвистов А. А. Потебня обратил внимание на то, что ма-

ленький мальчик, разглядывая электролампочку, назвал ее

<арбузиком>. Этот факт стал для ученого поводом для серьезного

его обсуждения в книге <Мысль и язык>, привел к важным за-

ключениям. Казалось бы, ничего особенного здесь нет: ребенок

не знал названия нового для него предмета, усмотрел сходство

внешней формы (<нечто шарообразное>) двух разных объектов и

перенес известное ему слово для обозначения нового предмета.

Однако, к том}', что мы только что объяснили, надо было само-

стоятельно придти: нигде об этом еще никто не писал. А ведь в

этом частном случае заключены многие закономерности, одна из

которых - мотивация нового значения слова, развитие много-

значности слова (полисемия). Вряд ли А. А. Потебня знал в то

время, что сходство формы предметов лежит в основе возникно-

вения в немецком языке аналогичного названия для электролам-

почки - Gluhbime или просто Bime (<горящая груша>, <груша>).

И уж совсем не мог знать, что через сто лет в профессиональный

язык всех радиотехников войдет слово <желудь> как обозначение

небольших радиоламп для портативных радиоприемников того

времени. Между тем, издавна различные научно-технические

термины образуются по этому принципу - из повседневной лек-

сики, обладающей конкретно-образным значением. Достаточно

вспомнить здесь только несколько таких терминов: <пальцы>

151

(для детали двигателя), <зуб> (для зубчатой передачи), <лопатка>

(спинная кость), <глазное яблоко>, <мышь> и <окно> (для ком-

пьютерной технологии), <люлька> (часть пушки) и др.

За сто лет до появления психолингвистики А. А. Потебня про-

зорливо заметил, что языковеды должны заниматься психологи-

ей, чтобы понимать характер связи мышления и языка, когда они

исследуют языковые явления. Ученый даже назвал отрасль язы-

кознания, которая нужна лингвистике - <лингвистическая психо-

логия>. От этого сочетания один шаг до <психолингвистики>.

Кстати, ее первым предметом в середине этого века стали про-

блемы овладения речью (на родном и иностранном языках), а

объектом - явление детской речи. К настоящему времени область

знаний, охватывающая проблемы речевого онтогенеза, претенду-

ет на выделение в самостоятельную исследовательскую дисцип-

лину - лингвистику детской речи, которая со временем должна

войти в сферу антропологического языкознания как равноправная

с психолингвистикой наука.

Прежде чем мальчик из книги А. А. Потебни изобрел свое на-

звание, он должен был проделать от момента своего рождения

очень сложный и крайне интересный путь к начальной речевой

стадии. Рассмотрим процесс языкового становления ребенка с

самого начала - с момента его появления на свет. Но прежде ад-

ресом читателя к работам Е. И. Исениной и, особенно, к ее книге

<Дословесный период развития речи>.

Человек рождается с несомненными предпосылками к овладе-

нию речью: он обладает слухом, он сразу же издает крик при ро-

ждении - это его первая неосознанная фонация; он обладает ря-

дом инстинктов и безусловных рефлексов, позволяющих ему реа-

гировать на мир зрительно, осязательно, обонятельно и вкусом.

Врожденным, например, является хватательный рефлекс и разви-

вающаяся способность фиксировать взгляд на том или ином

предмете. Его лицо и все тело приспособлено для выражения пер-

вых (пока еще примитивных) эмоций, сигнализирующих о его

состоянии. Позднее появится жест <дотягивания и обладания>,

связанный с объектом, привлекшим его внимание. Этот момент

станет фундаментальным в становлении жестикуляции в целом:

жест <дотягивания> вместе с мимикой и движением глаз впо-

следствии будет сокращаться и превращаться в указательный

жест, который сохранится на всю жизнь. Безусловный рефлекс

152

ощупывания ближнего предмета со временем превратится в опи-

сательный жест, как бы повторяющий кошеры представляемого

объекта (<круглый>, <квадратный>, <большой> и пр.). Весь пер-

вый год своей жизни ребенок старательно преобразует получен-

ные по наследству рефлекторно-двигательные реакции - крик,

хватательный рефлекс, поворот головы, направление взгляда и т.

п. - в знаковые (протознаковые) средства общения. Превращение

рефлекса в знак можно проследить на примере младенческих

криков.

Крик представляет собой инстинктивную оборонительную ре-

акцию ребенка на любой испытываемый им дискомфорт: голод,

жажду, боль, мокрые пеленки и т. п. Поначалу крик ни к кому не

обращен. Однако довольно скоро на рефлекторном уровне младе-

нец устанавливает связь между собственным криком и после-

дующим устранением возникших неудобств. Крик обретает адре-

сата, он делается прерывистым. Ребенок подаст голос и ждет:

услышали ли его призыв. И если в течение паузы ничего не меня-

ется - никто не подходит к кроватке, - крик возобновляется,

иногда - с усилением экспрессии. Так крик обретает знаковые

функции.

Другая рефлекторная реакция новорожденного - улыбка. Био-

логический смысл улыбки не прояснен до сих пор. Опрос многих

молодых мам показал, что улыбка появляется на лице младенца в

первые дни его пребывания на свете. Однако, как и крик, она по-

началу не имеет адресата. Первое время улыбка - лишь физиоло-

гическое проявление удовольствия. Но уже после трех недель

жизни ребенка она приобретает черты психологически обуслов-

ленного поведения: она становится своего рода жестом, адресо-

ванным взрослому. Впоследствии она станет составляющей

<комплекса оживления> - радостной реакции на появления в поле

зрения младенца любого взрослого - и где-то к трехмесячному

возрасту приобретет инструментальную функцию: будет направ-

лена на то, чтобы вызвать ответную реакцию.

Итак, физиологические, генетически наследуемые рефлектор-

ные двигательные проявления становятся протознаками, в сово-

купности образующими то, что Е. И. Исенина называет протоя-

зыком, т. е. первичную дословесную систему коммуникации. От-

метим еще раз, что протоязык имеет невербальную паралингвис-

153

тическую природу. Он состоит из жестов, мимических движений,

манипуляций с предметами, неречевых звуков и т. д.

Невербальные протознаки составляют основу речевой дея-

тельности ребенка первые два года его жизни. С появлением

<нормального> словесного языка они не исчезают вовсе, а уходят

вглубь языкового сознания становящейся личности. Уйдя внутрь,

протоязык образует базис для формирования особого языка ин-

теллекта, который, как мы уже говорили, Н. И. Жинкин называл

универсально-предметным кодом. Позже эта система будет со-

вершенствоваться вместе с языком, влияя на процесс порождения

и понимания речи.

Параллельно формированию и функционированию протоязы-

ка происходит голосовое развитие ребенка, которое на первых

порах осуществляется в рамках наследственной программы. Так,

стадия крика, которая длится первые два месяца жизни челове-

ка, сменяется стадией гуления. Гуление представляет собой фо-

нацию дослогового типа, монотонную вокализацию, напоминаю-

щую воркование голубя. Врожденное гуление перейдет через два-

три месяца в лепет (слоговые фонации, где чаще всего произво-

дятся удвоенные слоги типа <да-да>. <ма-ма>, <ба-ба> и пр.).

Ученые выяснили, что гуление характерно и для глухонемых от

рождения; пока еще не совсем ясно, бывает ли у них начальное

проявление лепета.

На ранней стадии лепетного развития ребенок произносит зву-

ки, которые есть в самых разных языках. Голосовая эволюция

лепетного периода (4 мес. - 1 год 9 мес.) подчинена действию

имитационного рефлекса. Важнейшая роль здесь принадлежит

механизму, называемому' эхолалией - бессознательному подра-

жанию звукам слышимой ребенком речи. Посторонние, чуждые

для данной речевой среды звуки <отсекаются>, собственные же

вокализации <подгоняются> под слышимую речь.

К шестимесячном^ возрасту в лепете младенцев уже хорошо

представлены фонетические особенности языка, на котором гово-

рят окружающие ребенка взрослые. Об этом свидетельствуют

опыты американских ученых, записавших на магнитофон лепет

детей: американцев и китайцев. Запись предлагалась для прослу-

шивания американским и китайским студентам, которые безоши-

бочно узнали вокализации своих соплеменников.

154

Еще раз обратим внимание, что механизм эхолалии реализу-

ется на слоговом уровне; в лепетной стадии младенец повторяет

не звуки и не слова, а слоговые образования. Некоторые из по-

добных непроизвольно удвоенных слогов типа <ма-ма> и <па-па>

условно-рефлекторно соединятся в пробуждающемся сознании

ребенка с образами родителей. Этому будут способствовать сами

взрослые: они часто повторяют эти слоги, они биологически под-

крепляют в ребенке (ласка, кормление) слабые еще связи. Даже

тогда, когда ребенок уже инициативно будет произносить <мама>,

<папа>, <баба>, <дядя> и улыбаться в ответ на узнаваемое лицо и

голос, - это еще не сформировавшиеся слова. Ведь в детских яс-

лях и даже в детских садах дети при возгласе <Мама пришла!>

бросаются навстречу появившемуся человеку, а затем разочаро-

ванно и обиженно говорят: <Это вовсе не мама!>, имея в виду,

что это - не его мама. Следовательно, в данном случае <мама>

еще не стало понятийным (сигнификативным) обозначением, ос-

тавшись чем-то вроде собственного имени для данного человека.

Взрослые помнят, конечно, как долго их ребенок не умел согла-

ситься с тем, что два разных человека - его мама и его бабушка -

в определенных ситуациях могут и должны называться одинаково

- <мамами>.

Кроме слов лепетпого происхождения, в словарь младенца

входят звукоизобразигельные элементы, которые иногда называ-

ют <нянькиным языком>: <гав-гав> - собака, <би-би> - машина,

<бу-бух> - упал, <мням-мням> - кушать и т. п. Слова эти, как

показали исследования отечественного специалиста по детской

речи А. М. Шахнаровича, отражают фундаментальное свойство

первых наименований - стремление приблизить звуковую форму

к обозначаемому предмету или явлению. В слове маленький ре-

бенок ищет буквального отражения действительности. Потому в

своих номинациях он неосознанно использует законы фоносеман-

тики, о которых у нас уже шла речь в первой главе.

Ориентация на слово, как правило, начинает проявляться к го-

довалому возрасту. Значения, которые малыш вкладывает в свои

первые обозначения предметов и явлений, развиваются одновре-

менно с развитием его мышления. Если поначалу звукокомплекс

<гав-гав> обозначает одну (и именно эту) случайно увиденную на

улице собаку', то вскоре этим словом ребенок начинает называть

всех собак, кошек, все пушистые предметы: игрушки, кусочки

155

шерсти и т. д. Спустя некоторое время маленький человек начи-

нает осознавать, что предметов вокруг гораздо больше, чем слов

в его лексиконе. Поначалу он пробует различать предметы фоне-

тическим способом: <гав-гав>, произнесенное басом, означает

большую собаку, то же слово, но тоненьким голоском - малень-

кую. Лексемы собственного изобретения все чаще дополняются в

словаре ребенка номинациями, услышанными от взрослых и т. д.

Однако словом в полном объеме значения дети овладевают много

позже. Практически все первые слова детской речи однозначны.

Их отдаленные (переносные) значения в ряде случаев могут так и

остаться неусвоенными, что заметно в речи малограмотных лю-

дей, при жалобах на <трудные места> к книгах, в прессе и пр.

В принципе, всем людям, если они хотят претендовать на све-

лущность, образованность и эрудицию, если они хотят без страха

браться за чтение любого художественного или научно-

популярного произведения, надо быть всегда готовым к уточне-

нию значений малознакомых слов и выражений. Иначе они будут

обречены на <полузнайство>, на то, что А. И. Солженицын назы-

вал <образованщиной>.

Одним из признаков умственной отсталости (в рамках дефек-

тологии) является как раз невладение значениями слов и идиома-

тических выражений, значениями пословиц и поговорок. Этот же

признак характерен для некоторых форм временной поврежден-

ности второй сигнальной системы (афазия).

Ориентация на слово, попытка оперировать его значением

приводит ребенка к потребности выделять и узнавать слова в ре-

чевом потоке. Это, в свою очередь, ставит его перед необходимо-

стью овладения фонематическим восприятием, основанным на

способности распознавать фонемы. Процесс развития у ребенка

фонематического слуха был прослежен еще в 40-е годы Н. X.

Швачкиным; интересные и оригинальные исследования не уста-

рели до сих пор. Талантливый отечественный психолог показал,

что в основе формирования фонематического слуха ребенка ле-

жит последовательный переход от грубых слуховых различий ко

все более тонким. К концу второго года жизни фонематический

слух у нормально развивающейся языковой личности оказывается

полностью сформированным. Для овладения же правильным

произношением может потребоваться еще несколько лет.

Усвоение произносительных норм связано с особенносгями'

фонетической структуры родного языка. Так, слова в русском

языке имеют тактовый характер: группы слогов объединяются

вокруг ударных гласных. Ударный слог произносится отчетливо -

все остальные подвержены редукции и звучат неясно, слабо. По-

этому ребенок стремится прежде всего произнести хорошо слы-

шимую часть слова. В его речи появляются слого-слова, пред-

ставляющие собой ударные слоги услышанных и воспроизводи-

мых слов: <ку> вместо <курочка>, <пал> вместо <упал>, <бил>

вместо <разбил> или <разбилось>, <цо> вместо <яйцо> и т. п.

Кроме того, у всякого ребенка в детстве образуется целый на-

бор квазислов, т. е. <как бы слов>, звуковой состав которых мо-

тивирован случайными созвучиями, <подкрепленными со сторо-

ны> в том или ином значении. Так бывает, если ребенок не умеет

произнести нужного ему слова, но жестом указывает на какой-то

предмет, произносит некое звукосочетание, а близкие ребенку

взрослые, повторяя данное квазислово, дают ребенку соответст-

вующий предмет - они как бы соглашаются на его новое

(ненормативное) наименование. Н. И. Жинкин поделился однаж-

ды воспоминаниями о таком наборе слов, функционировавшем в

его семье и после того, как все дети стали взрослыми и даже по-

жилыми. Часть из этого набора знакома многим, если не всем:

<ляпа> (<лапа> от <лампочка>) в качестве собственного имени;

<куть> - <еда> (вероятно, от <кушать>); <темь> - <то>, <туда>,

<оттуда>; <бысь> - <кошка> (вероятно, от <брысь>), но и

<щенок> и вообще <лохматое животное> и т. д.

Эти слого-слова и квазислова вначале составляют единствен-

ную вербальную компоненту высказывания и присоединяются к

указательному жесту в сторону любого объекта. В таком случае

объект с жестом образуют в высказывании то, что лингвисты на-

зывают <темой>, <известным>, <данным>, а само слого-слово или

квазислово - <ремой>, т. е. новым в речи, тем, <что говорится о

теме>. Все вместе такого рода высказывание может быть таким:

<жест на объект> + <яб>, т. е. <это яблоко>, а <жест дотягивания>

+ <яб> - <дай мне яблоко>.

В дальнейшем однословные (или однослоговые) высказывания

сменяются на двух- и трехсловные - ребенок постепенно овладе-

вает синтаксическими моделями построения предложений.

157

Речевое развитие после первого года жизни проходит под зна-

ком построения становящейся языковой личностью языка как

многоуровневой системы. Кроме фонетики и словаря, интенсивно

формируется грамматический строй детской речи. Этот процесс

имеет характер активного творческого поиска. Ребенок не просто

подражает речи взрослых, но и усваивает наиболее общие прави-

ла для создания собственных высказываний.

Первая практическая грамматика, которой руководствуется

малыш, очень проста. В качестве примера приведем небольшой

рассказ двухлетнего мальчика, записанный известным специали-

стом по детской грамматике С. Н. Цейтлин. <Аё апам ... аё па-

чет, пачет ... аё теи ... аё кеи ... аё пакать неа... аё неё апш>

неа>. В переводе на <взрослый язык рассказ выглядит примерно

так: <Телефон упал. Телефон плачет, плачет. На телефоне обра-

зовалась трещина. Телефон заклеили. Телефон больше не пла-

чет. Телефон больше не падает>.

В формировании морфологической системы детской речи су-

ществует определенная закономерность: здесь отчетливо наблю-

дается движение от конкретного к абстрактному, от образного к

условному. Поэтому, например, ребенок сначала овладевает

грамматической категорией числа существительного и лишь за-

тем - формами падежей.

Создавая <свою> грамматику, маленький человек стремится к

универсальности. Исключения из правил им категорически от-

брасываются. Ребенок, к примеру, не желает мириться с разными

основами в обозначении разных форм одного слова: человек, ре-

бенок (ед. число) - человека, ребенки (мн. число). Языковые явле-

ния, обусловленные историческим развитием, он также устраняет.

унифицируя формообразование: ухо (ед. число) - ухи (а не уши)

(мн. число); совок (им. падеж) - совоком (а не совком) (род. па-

деж); высокий - высокое (а не выше) и т. д.

Строго говоря, детская грамматика более последовательна,

чем та, которой пользуемся мы, взрослые. Она, как справедливо

показала С. Н. Цейтлин, опирается на наиболее общие законо-

мерности, морфологические сверхмодели. Созданная по таким

сверхмоделям система не знает исключений и логических несооб-

разностей. В ней преодолеваются ограничения, накладываемые

на носителей языка грамматической нормой. Перед ребенком,

например, возникает вопрос: почему одушевленные неличные

158

существительные (обозначения животных) не всегда имеют родо-

вые пары? И он смело и решительно устраняет языковую несооб-

разность. <Синица - тетенька, дяденька - синиц>. <Мня боль-

шой мух укусил>. <Ну, ты и собак>. <Маугли помогал черный

пантер> и т. п.

Ненормативные морфологические формы детской речи напо-

минают продукты языковой игры взрослых. Разница здесь в том,

что языковая игра базируется на осознанном нарушении норм, в

то время как дети создают свои окказионализмы, считая их един-

ственно возможными формами. Как и игра, детское формотвор-

чество демонстрирует перспективы возможного развития языко-

вой системы. Примером тому может служить расширение грам-

матике ребенка функционального пространства компаратива.

Здесь можно встретить выходящие за пределы морфологической

системы образования сравнительной степени от имени существи-

тельного. <В поле ветрее, чем здесь>. <Ой, мама, ты даже ()ыл-

дее, чем папа>. <Я принцессее, чем ты>. < - У меня бабушка -

портниха. - А у меня - еще портнее>.

Постижение детьми грамматической структуры языка способ-

ствует появлению в их речевом становлении своего рода словооб-

разовательного взрыва, который широко известен читателям по

книге К. И. Чуковского <От двух до пяти>. Исследования отече-

ственных психолингвистов А. М. Шахнаровича и Н. М. Юрьевой

уточнили оптимальные сроки детского словотворчества: по их

мнению, пик словообразовательной активности приходится на

возраст от трех до семи лет. Усваивая из речи взрослых разные

словообразовательные модели, дети непроизвольно обобщают их.

превращая в сверхмодели. По ним они создают свои производные

слова, отсутствующие в нормативных словарях.

Детское словотворчество ограничено словообразовательными

ресурсами языковой структуры. Создавая новое слово, ребенок

совершает сложные мыслительные операции анализа и синтеза:

он должен понять сущность обозначаемого объекта, выделить в

нем важные признаки, а затем синтезировать эти признаки в еди-

ную номинацию на основе словообразовательной сверхмодели.

Чаще всего дошкольники используют аффиксальные способы

создания новых слов. <Собака пасть разинула, а потом зазину-

ла>; <Дан мне распакетить пакеты>; <Я, мамочка, красавлтсь>

(т. е. любуюсь своим отражением в зеркале); <А Вова велосипед

159

насосывает>; <Насморканный платок>; <Я вся такая пахлая, я

вся такая духлая>; <Такая светлота, а ты все еще спишь>;

<Тут враги какзаавтоматят>; <Уж я лучше пойду домой непо-

кушанная> и т. д. Однако дети в словообразованир могут ис-

пользовать и основосложение (<кисководство>, <тгпюметр>,

<зверопарк>, <рыбежирна-ч ложка>, <безумительно> (безу-

мно+изумительно), я поломок)), словосложение (<Дождь - нику-

данипускатель>; <Однойнельзяходительный лес>; <Лучшевсех-

ная я>; <Сумасошлатая тетя>).

Как видим, описанная в предыдущей главе языковая игра

взрослых поразительно похожа на детские инновации. Другая

сторона речевого творчества детей - попытки осознать, осмыс-

лить значения слов по его внутренней форме (вспомним

<Энтимологический словарь> Б. Ю. Нормана). Услышав в речи

взрослых незнакомое слово, ребенок пытается воссоздать ьго

происхождение, часто вступая при этом на неверный путь.

<Курятник - это дяденька, который курит>; <Я заразился, а

потом отразился>; <Мама сердится, но быстро удобряется>;

<У нас электричество тух-чое> (тухнет); <Судак - это кого

судят>; <Лодырь - тот, кто делает лодки>; <Деревня - это где

много деревьев>; <Город - там где есть горы>; <Начальная

школа - это где начальники учатся>

В освоении новых слов ребенок не ограничивается интерпре-

тацией их этимологии. Часто непонятную ему лексему он переде-

лывает так, чтобы прояснить ее происхождение. Это явление, как

помнит читатель, носит название <народной этимологии>. <Это

не линейка, а длиннейка>; <Не пустыня, а кустыня> (от слова -

куст); <Не гирлянда - стеклянда>; <Не будильник - звонильник>;

<Почему говорят близорукий? Надо - близозоркий "ли Ьлизогла-

зый>; <Не рубанок, а строганок>; <Не эскаватор, а пескова-

тор>; <Сапоги нерезиновые, а грязиновые> и т. д.

К 6-7-летнему возрасту в целом завершается овладение язы-

ком как системой фонетических, грамматических и лексических

норм. Развивающаяся языковая личность становится обладателем

языкового механизма, который открывает ей новые когнитивно-

коммуникативные горизонты. Ребенок получает возможность с

помощью языка порождать многообразные речевые произведе-

ния. Говоря словами Н. И. Жинкина, он <выходит в открытый

текст, как космонавт в космос>. Обретя <языковой компьютер>,

человек еще не знает всех правил его эксплуатации. Эти правила,

это <программное обеспечение> он должен будет сам открывать

для себя в своей дальнейшей речевой практике. И доминантой

речевого развития теперь будет текстовая деятельность.

Овладение ребенком структурой текста после описанной ста-

дии научения языку уже нельзя рассматривать в отрыве от фор-

мирования его личности в целом. Правильнее будет говорить о

становлении текстового строения как отражении эволюции язы-

ковой личности человека. Известный отечественный лингвист Г.

И. Богин наметил петь уровней развития языковой личности по ее

способности порождать целостные речевые произведения. Оха-

рактеризуем кратко каждый из этих уровней.

Уровень 1, названный исследователем уровнем правильно-

сти. О недостигшем его можно говорить: <Он русского языка не

знает>. Чтобы представить себе критерии этого уровня, достаточ-

но привести образец речи человека, его не достигшего. Преддо-

школьник говорит: <Мама была дома, папа была на налаботе>.

Языковая личность, поднявшаяся на эту ступень, овладевает

именно данным языком с его элементарными правилами. Иско-

мый уровень соответствует речевому развитию шестилетнего ре-

бенка.

До уровня 2, уровня интериоризации, о человеке говорят:

<Он еще говорить как следует не научился>. Недостатком здесь

является <плохая скорость>, связанная с плохо сформированным

аппаратом внутренней речи, например: старший дошкольник го-

ворит: <Мама туда ходила, а я ... мама ходила ... мама туда хо-

дила, там кошечка, три котеночка ... мама туда ходила, я один

был, там кошечка, три котеночка ... и тетя чужая пришла ...

тогда>. Преодоление недостатков такого рода вполне достигается

к подростковому возрасту 10-11 лет.

До уровня 3, уровня насыщенности, недостатки критикуются

суждениями типа: <У него бедная речь>. Здесь отмечается слабое

использование стилевых ресурсов языка, например: а) школьник

в письменной работе излагает начало романа <Мать>: <В этом

городе был завод. На заводе работали рабочие. Рабочие не лю-

били этого завода. Работы они тоже не любит>. Преодоление

слабости такого рода длится до 15-16-летнего возраста. Хорошо,

если в этот период старшеклассник стремится к дифференциро-

7 Зак. 518 161

ванному использованию языковых средств всех известных ему

подъязыков.

Два последних уровня соотносимы уже не столько с возрас-

тными характеристиками, сколько с уровнем общей и речевой

культуры языковой личности.

Если не достигнут уровень 4, уровень адекватного выбора, мы

можем говорить: <Он не те слова говорит>. Пример такого типа оши-

бок: <Вчера шествую это в баню> (собеседник критикует говоря-

щего за неправильное употребление слова <шествую>). Поднявшись

на 4-й уровень, языковая личность становится <хозяином средств

выражения>, т. е. риторическими умениями строить свою речь в со-

ответствии с разнообразными ситуациями общения.

Уровень 5. уровень адекватного синтеза, с овладением ко-

торым языковая личность получает возможность в повседневном

общении добиваться эффектов, считающихся преротативой языка

художественной литературы.

Наглядной иллюстрацией психолингвистического аспекта эво-

люции речи детей после овладения языком могуг служить резуль-

таты экспериментального изучения восприятия и понимания уст-

ного текста школьниками. В опытах приняли участие дети трех

возрастных групп: 6-7, 10-11 и 15-16 лет. Испытуемым предлага-

лось несложное задание: послушать текст и без долгих раздумий

устно передать его содержание. Пересказы записывались на маг-

нитофон с последующей письменной расшифровкой записей. В

эксперименте использовался хорошо известный рассказ Л. Н.

Толстого <Как гуси Рим спасли>.

В каждой возрастной группе участники делились на две под-

группы. Детям одной подгруппы тачитывалось произведение в

том виде, как оно было создано писателем. Испытуемым второй

подгруппы предлагался нарочито искаженный текст: в начале и в

конце рассказа абзацы были переставлены таким образом, что

резко нарушалась смысловая последовательность и логика изло-

жения.

Вот как школьники разного возраста справились с пересказом.

Возраст 6 - 7 лет.

Нормальный текст

Галлы напали на Рим ...// Люди били собак пачками' по-

тому что они не услышали/ что галлы лезли по стенке...'

Га-иы... воровачи фрукты' овощи/ вишню/ ну и ягоду воро-

162

вали//Когда люди .../римляне спали дома' а собаки ничего

не слышачи/потом/когда они встали/они стали.../увидели

их/ и стали кидать на них бревна/ кирпичи// И много галлов

убили//

Искаженный текст

Галлы лезли к Кремлю через стены/ плиты// А один дя-

денька проснулся/и одного сшиб//И все другие упали//

10-II лет

Нормальный текст

В триста девяностом году до нашей эры/галлы напали на

Рим// Они ворвались в город/ разграбили и сожгли город//

Осталась только одна крепость/ Капитолий// Она стояла

на высокой горе// С одной стороны были высокие стены/ а

с другой/ обрыв// И галлы никак не могли подобраться к

этой крепости/уж очень она была неприступной'/ Но од-

нажды ночью галчы все-таки решили добраться до этой

крепости// Когда все люди спали/ они потихоньку начали

подкрадываться/' и нача.пи ползти по обрыву// Никто их не

слыха.ч/' Ни одна собака не услыха-ча/ Когда галчы начали

уже близко подбираться/ их учуя-чи гуси и загоготали//

Ри-чляне проснулись/ и сбросили голчов всех вниз// И тем

самьш они спас-чи свой город и свою крепость// В честь

этого события устраши праздник," Жрецы приносили бо-

гатые дары гусю/ и били палкой собаку до тех пор. пока

она не подохнет//

Искаженный текст

Однажды галчы хотели напасть на Капитолию// Они бы-

ли хорошо вооружены' В триста девяностом году они на-

па.чи на Рим// Передавали друг другу копья// Перелазили че-

рез стены так/ чтобы ни одна собака не услышала. С тех

пор был праздник// Нарядные купцы ведут гуся и собаку Гу-

ся к-чаняются/ а собаку бьют до тех пор/ пока она не из-

дохнет// Не успели последние люди перелезть через стену/

как гуси загоготали и захлопочи кры.чья.ии// Один римлянин

проснулся// Тут противник упач и пова-чи-ч за собой всех' С

тех пор гуси стали спасителями Рима"

15-16 лет

Нормальный текст

Пересказы неискаженного текста существенно ничем не отли-

чаются от передачи содержания рассказа детьми 10-11-летнего

возраста, потому мы не будет утомлять читателя повторением.

Искаженный текст

В Риме есть такой праздник/ когда жрецы одеваются в

парадную одежду/ и ходят по городу строем// И у одного

жрецы впереди/ на руках гусь/ которому люди отдают

всякие почести// А в конце строя ведет последний жрец

собаку/ которую все бьют до тех пор/ пока она не умира-

ет// Этот обычай произошел/ потому что в триста девя-

ностом году/ до рождества Христова было нападение на

Рим//Галлы хотели захватить в Рше Капитолий/ в кото-

ром было очень много драгоценностей и богатств/ и ночью

полез.пи на стены города.// И никто их не увидел/ и не услы-

шал//Когда они уже подош-пи к самой горе/ни одна собака

в городе их не увидела/ и не учуяла''/ А гуси/ когда галлы/

помогая друг другу снизу/ и передавая оружие/увидели од-

ного галла/ и подня-пи шум// Поэтому люди/ римляне услы-

ша.пи и увидели нападение галлов/. 'Пришла помощь/и галлов

разбили.//

Результаты опыта дают представления о процессе становления

языковой личности школьника. Младшие школьники еще не спо-

собны связно воспроизвести целостный текст. Их пересказ распа-

дается на отдельные предложения и группы предложений. Недос-

таточно сформированный механизм внутренней речи не позволя-

ет им создать речевое произведение, развивающее единую смы-

словую программу, замысел. Еще хуже обстоит у них дела с пе-

редачей искаженного текста: здесь в лучшем случае они могут

воспроизвести две-три фразы. Использование <языкового компь-

ютера> детьми этого возраста далеко от совершенства. Шести-

летки с большим трудом способны формировать высказывание

вне ситуации, они испытывают затруднение в понимании значи-

тельных по объему текстов.

К подростковому возрасту, как мы видим, картина меняется

существенно. Дети среднего школьного возраста практически не

испытывают затруднений в передаче содержания речевого произ-

ведения. Их пересказы связны и целостны. Однако, как свиде-

тельствует опыт с воспроизведение искаженного текста, понима-

ние текста у подростков в значительной степени основано на за-

поминании. Содержание искаженного рассказа они воспроизво-

дили в том виде, в каком он им был зачитан, не пытаясь переко-

дировать полученную информации и создать на ее основе связ-

ный целостный текст. Это говорит о том, что хотя к подростково-

му возрасту у детей уже сформирована внутренняя речь (что по-

зволяет им с достаточно высокой скоростью порождать свои вы-

сказывания), совершение сложных речемыслигельных операций

по анализу содержания высказывания (необходимых для глубоко-

го понимания смысла речевого произведения) им еще недоступно.

Способность к таким тонким перекодировкам появляется у

языковой личности лишь в старшем школьном возрасте. Об этом

свидетельствует опыт на воспроизведение искаженного текста.

Получив в качестве исходной информации рассказ с нарушением

связности и логики изложения, молодые люди (без предваритель-

ного обдумывания, спонтанно) в своем пересказе выдали целост-

ный связный текст. Выслушав зачитанный им рассказ, они за не-

многие минуты произвели операцию по выявлению смысловой

программы, замысла текста и затем развернули его в законченное

речевое произведение, имеющее адекватную логику изложения.

В процессе развития текстовой деятельности огромную роль,

разумеется призвана играть школа. Нужно с удовлетворением

отметить, что школа со все большим пониманием и ответственно-

стью начинает решать проблемы формирования личности

<человека говорящего>. В частности, возрождается интерес к ра-

нее забытой дисциплине - риторике, которая понимается ныне

как наука о культуре общения, культуре текстовой деятельности.

В последние годы риторика превращается в новую, стремительно

развивающуюся научную область, питаемую достижениями пси-

холингвистики, с одной стороны, и предлагающую ей неосвоен-

ные исследовательские пространства, с другой.

Обращение психолингвистов к детской речи необходимо не

только для прояснение закономерностей формирования языковой

личности человека в онтогенезе. Речевые построения ребенка час-

то позволяют понять многие важные особенности соотношения

мышления и речи. К их числу, например, относится вопрос о

связи познавательных и речевых возможностей в речевой

деятельности.

165

Мы уже говорили о том, что понимание текстов зависит не

только от знания языка, но также от запаса знаний и от степени

развития логики в системе мышления индивида. Обобщая, можно

сказать, вспомнив мысли Г. Клейста и суждение Н. И. Жинкина,

о том, что интеллект сам по себе, как система УПК

(универсально-предметного кода), не оперирует <внутри себя>

национальным языком, но в моменты речевой деятельности

выражает свой <продукт> (мысль) с помощью языковых средств.

Клейст, как вы помните, говорил о мышлении и речи, как о <двух

колесах на одной оси> - о двух, а не об одной и той же!

Ребенок, развиваясь умственно и в речевом плане, как прави-

ло, быстрее овладевает системой языка, чем накапливает и пере-

рабатывает знания: синхронности в этих двух процессах не на-

блюдается; напротив, целесообразно подчеркивать асимметрию в

достижениях ребенка на когнитивном (мыслительном) и речевом

уровнях.

В середине 50-х годов нашего века был проведен такой опыт с

72-летней крестьянкой из глухого села и ее 5-летним внуком из

семьи горожан со специальным средним образованием. Предва-

рительно был зафиксирован словарь пожилой женщины. Он

составил 860 единиц, не считая еще 250 единиц, накопленных ею

из области шорного дела и в ходе знахарства-травничества. В

повседневной коммуникации ею использовалось регулярно не

более 500 слов.

Ей и ее внуку поочередно и один раз вместе был зачитан текст

из учебника для младших классов (<Орел и раковина>), объем -

136 слов. Обоим испытуемым были разъяснены значения слов

<орел>, <раковина>, <створки> с помощью иллюстраций. Из 136

слов рассказа женщина не вполне понимала еще 8 слов, которые

были объяснены. Затем были зафиксированы оба пересказа -

женщины и мальчика.

Пересказ пожилой женщины

Дело, значит, так было. Не помню где, у воды, у самой,

значит, была эта самая, как ее. ..(Подсказка.) Раковина. Да.

Тута был и коршун, чи как его? Ну, ладно. Ну, он как жи-

вет? Ест, значит рыбу и живность, чи еще что. Рыбы в

тот раз не было, а быча эта самая... Как ее? (Подсказка.)

Ну, да, она. Увидал ее, значит, коршун и - к ней. Ага... Бы-по

у нее такое (жест складывающимися ладонями) - хотит

166

раскроется, хотит - нет. Могит и зачинить (укр. - за-

крыть). Коршун, значит, туда, а она его - (жест ладонями

вместе). Ни туда, ни сюда тому коршуну. Не мог он, зна-

чит, себя ослобонить. А тута вода поднялась. Коршун в

воде не жилец, Издохнул он в воде. А она себе живет!

(Всего III слов)

Пересказ ребенка

Большая ракушка сидела на песочке. Большая ракушка

раскрыла свои эти... (Подсказка.) Да, створки. Она сидела и

смотрит на море... А какие глазки у ракушки? Нет глаз-

ков? А как же она тогда смотрела? Просто лежала? Лад-

но, пусть лежит. Лежит она и лежит... А на большой горе

было гнездо. В гнезде жил орел с детками. Орел - царь

птицов. Он самый сильный и храбрый. Он всех птицов мо-

жет победить... А царя зверей - тоже? Нет? Ну, ладно...

Орел захотел съесть большую ракушку. А ее едят разве?

Она вкусная? А вы ели? Ладно буду да.пьше рассказывать.

А я дальше забыл... (Подсказка.) Орел увидел большую ра-

кушку и говорит: <Сейчас я тебя съем!> А большая ракуш-

ка говорит: <Нет, не съешь, я тебя за лапы схвачу!> А орел

говорит: <Я тебя не боюсь, я - царь всех птицов!> Как

бросился он на ракушку, как схватил, как съел ее всю!..

Нет, он не поел... Она ему лапы прищемила. Тогда он вы-

рвался и улетел... (Всего 152 слова)

Из общего количества слов не относится к собственно пере-

сказу 102 слова (включая лексику сочиненной версии). Словарь

ребенка богаче словаря его бабушки, грамматические конструк-

ции правильнее и разнообразнее. Вполне можно констатировать

более развитую языковую компетенцию младшего. Но в переска-

зе нет доказательств понимания сюжета; можно только предпо-

ложить, что ребенок догадался о нежелательной для него

<неблагополучной концовке> относительно <царя птицов>.

<Диалог> между орлом и ракушкой не просто придуман, но и со-

ответствует антропоморфным представлениям о животных

(умеют говорить, как люди), столь характерном для всех нор-

мальных детей. Не обратил внимания ребенок и на изображение

раковины (без всяких <глазок>, разумеется). При всей бедности

словаря и нарушениях норм языка, старая женщина не допустила

ни одной логической ошибки; напротив, полностью и правильно

167

поняла сюжет и причину смерти орла Когнитивные возможности

старой безграмотной женщины - в рамках сюжета - оказались на

высоте, чего нельзя сказать о ребенке.

В 1993-95 годах было специально исследовано формирование

вопроса в онтогенезе русско- и немецкоязычных дошкольников.

Покажем уровень когнитивного развития детей 3-5 лет на рус-

скоязычном материале. Последние указывают на пробелы в зна-

ниях детей об окружающем их мире. Немецкоязычный материал

аналогичен русскоязычному во всех интересующих нас отноше-

ниях.

Сведения о теле

^ - У тебя тоже есть язычок?

^ - У меня затылок сзади. А у

тебя?

^ - У нас уши без шерсти, а?

^ - Покажи свои пальцы. Так - И

мизинчик тоже есть? Пока-

жи!

Сведения о животных

^ - Где тут можно увидеть

льва? Или хотя бы львеночка?

В магазине?

^ - Тш1ка язык высунет, а мол-

чит!

^ - У дяди Бори разве есть хобот?

4 - Как же его слоном назвали?

^ Сведения о погоде

^ - Солнцу самолчу жарко, да?

Ф - Зачем дождю столько лу-

жов?

t - Весной как бывает? Как

летом?

Сведения о времени

^ - Что больше - неделька или

минутка?

^ - Как будильник знает, когда

звонить?

Ф - Кто придумал месяц и год?

Сведения о квартире

Ф - А у вас тоже есть стол?

t - Двери есть всегда в доме?

^ - Зачем в окнах стекло?

t - Разве на диване лежат как

на кровати?

Сведения о еде

4 - Пирожки мама делает сама,

а вот огурцы - как?

t - Почему чай такой цветной?

Ф - Молоко белое - зачем это?

^ - Груши тоже растут, что ли?

* Сведения об улице

Ф -Кто это улиц понаделал?

^ - Трамвай сам едет?

Ф - Домина какая вырастет, да?

Сведения о войне

^ - Война - это взаправду?

Ф - Пулймет метает пули?

t - Танки зачем грохотят?

168

Сведения о пространстве Сведения о жизни и смерти

Ф - Где это бывает верх? ^ - Бабуля всегда живет?

4 -У нас есть тоже страна? ^ -Дэзи может вдруг не жить?

Ф - Город, что ли, меньше стра- ^ -Все-все болеют и умрут?

ны?

Легко себе представить, сколько еще предстоит ребенку узнать

<нового>! Вместе с тем, языковая компетенция уже вполне со-

лидна. В нашей практике известен случай, когда - по инициативе

родителей, конечно, - девочка пяти лет выучила довольно легко

наизусть всю поэму <Руслан и Людмила>. Выучила, естественно,

совершенно механически, так как даже вступление к ней (<У Лу-

коморья дуб зеленый>) ребенок правильно понять еще не может.

Доказательство - в самих вопросах той самой девочки: - Златая

цепь - это какая? Почему на дубе? Как это кот ходит по цепи -

она на земле? Почему кот ученый? Он разве ходит в школу?

- Русалка - это кто? И т. д. и т.п.

Существует множество тестов, проверяющих уровень когни-

тивного развития. Один из них - это сборка из фрагментов цело-

стного изображения. Задача упрощается, если сборку можно све-

' рить с образцом целого. Труднее всего произвести сборку' без об-

разца. Поэтому обычно обе эти сходные задачи предлагают раз-

новозрастным детям. Нам пришлось наблюдать, как такие задачи

решали дети с недостаточными речевыми способностями и дети с

хорошо развитой речью.

Получается, что недоразвитость речи отнюдь не всегда свиде-

тельствует о недоразвитых умственных способностях, а развитая

речь - о хороших когнитивных возможностях: <параллельные

колеса на одной оси> могут вращаться с разной скоростью. Дале-

кая аналогия: секундная стрелка бегает быстрее, чем минутная и

часовая. Названная выше детская асимметрия (неравномерность,

несинхронность развития речи и мышления) осложнена тем, что

дети, как правило, плохо вербализуют и то, что они прекрасно

понимают; в частности, детям чрезвычайно трудно бывает рас-

сказать точно о своих собственных действиях.

Чтобы не слишком уж недооценивать детей и не слишком пе-

реоценивать взрослых, предлагается взрослым студентам, не

прибегая к показу или рисункам, объяснить на словах, как дела-

ется некий узел на веревке. Попробуйте! Опыт можно поставить

так. Двое студентов выходят к столу перед аудиторией. Один де-

169

лает ширму из сумки или развернутой книги, за которой и произ-

водит поочередные операции с куском веревки. Второй наблюда-

ет и рассказывает, что и как надо делать, не называя конечной

цели - пооперационно. А слушатели, руководствуясь услышан-

ным, должны то же самое сделать со своими кусочками веревки.

Если узел не слишком прост, то по словам можно и не суметь

выполнить задачу.

А вообще, замечали ли вы, как часть люди, объясняя местопо-

ложения какого-нибудь объекта, предпочитают словам чертеж?

Почему? Если ответите на этот вопрос верно, то поймете, почему

детям трудно рассказывать последовательно о своих (уже совер-

шенных) действиях. Видимо, некоторые <асимметричные явле-

ния> остаются и в зрелом возрасте. К тому же любой, даже самый

развитый язык не может <описать все> так же конкретно и точно,

как рисунок.