ЛК-6-10. Учитель и его работа (окончание)
1. Особенные проблемы молодых учителей
2. «Педагогические кризы» профессионального мастерства
3. «Выгорание» учителя и устойчивость к стрессу
1. Особенные проблемы молодых учителей
Напомню, что проблемами в быту называют жизненные трудности, которые при их осмыслении на уровне понятийного мышления выступают уже как осознанные противоречия. Возможность осознавать собственные проблемы появляется при развитии рефлексии. Среди проблем молодых учителей выделяются общие для вхождения в профессию всех молодых людей и особенные, производные от условий отдельных жизненных ситуаций.
Наиболее очевидны противоречия между требованиями профессии (как общей личностной роли) и возможностями человека отвечать этим требованиям. (См. о трёх личностных гранях характеристики человека, о соответствующем уровне душевной организации и о личном стержне, который в оптимальном случае интегрирует душевную жизнь человека). Существенны также межролевые противоречия, которые приходится разрешать каждому человеку. Прежде всего, – это противоречия между профессиональными требованиями и требованиями семейными. Но есть и собственно учительские проблемы. Они возникают как производные от межфункциональных противоречий. В общем – из-за доведения до абсурда различения в коммуникации культуры просвещения, обучения и воспитания. А в частности – из-за буквальной стигматизации каждой из десятков (!) метафорических ситуативных ролей учителя. Свои проблемы возникают у молодых людей при необходимости резкого перехода из одной жизненной ситуации в другую. Но и в рамках выполнения своих профессиональных обязанностей каждому учителю приходится преодолевать противоречивость даже внутри ситуативных требований, – в частности, из-за недостатков организации работы уже в образовательном учреждении. Наконец, так называемые «внутриличностные», или собственные внутренние проблемы каждого человека, задающие энергетику его развития и в самой общей форме описываемые отношениями внутри триады «хочу – могу – делаю».
А теперь посмотрим, каковы конкретные формы проявления профессиональных проблем у молодых учителей при взгляде на них со стороны и с позиции самих молодых людей.
Так, учителя, руководящие студенческой педагогической практикой, среди недостатков в работе практикантов называют, прежде всего, три. Это неумение излагать материал доступно для учащихся. Это неумение говорить («низкая культура речи»). Это неумение держаться перед аудиторией: общая скованность («зажатость»), отсутствие выразительных движений, однообразное выражение лица («маска»)... Делается вывод, что самое слабое звено в вузовской подготовке – это коммуникативные умения.
Исследования показывают, что в основе профессиональных затруднений у молодых учителей, в общем, лежат недостатки их мировоззрения: это дефицит рефлексивности и своеобразие субъективных отношений к действительности. В частности же, это особенности ценностных ориентиров и ситуативной мотивации. Так, большинство молодых учителей декларируют важность воспитания, но каждый пятый из них соглашается с тем, что «учить надо тех, кто хочет учиться». Все согласны, что «важнá индивидуальность учащегося», но вся педагогическая работа способствует росту общности между учащимися: по знаниям, умениям и отношению к происходящему в школе, а также по интересам, взглядам и увлечениям... Как вывод: формирование личности школьника связано, прежде всего, со школой, с позицией школьника как учащегося.
У молодых учителей проявляется дефицит эмоциональной отзывчивости. У многих из них не выражена (не развита) способность сочувствовать, сопереживать. Есть данные, что до двух третей студентов педвуза при познании окружающих, прежде всего, проецируют на них свои ожидания. В результате 40-50% опрашиваемых молодых учителей признают, что учащиеся оказались хуже, чем они думали. А до 45% осознают, что им не удаётся даже вступать в контакты с учащимися.
Только около 20% учителей пытаются учитывать личные особенности учащихся. Чаще это делается через беседу с учащимся; реже – через включение учащегося в посильное, интересное дело. В связи с неудачами критичность учителей в оценке собственных профессиональных качеств распространяется, прежде всего, на знания, в меньшей степени – на умения. Личностные качества проявляются (и формируются!) в условиях социально-типичных жизненных ситуаций, в которых человек устойчиво вступает в определённые отношения с окружающими людьми. Так вот личностные качества и даже лежащие в их основе отношения человека в самооценку обычно не включаются. Но именно они, эти личностные качества, сформировавшись, являются исходными субъективными условиями, определяющими успешность человека в любой его деятельности: в общении (в том числе – в педагогическом), в познании, в труде и в ценностных ориентациях. Личностные качества всякий раз определяют и поиск ситуативных критериев для принятия практических решений, для практического отношения к действительности «здесь и сейчас»…
Игнорирование (или недооценка) себя как воспитателя усугубляет внутриличностное напряжение и сводит на нет потенциал учителя-предметника. Препятствует осознанию педагогической ситуации в целом и зацикленность молодого учителя на себе, озабоченность тем, чтобы не обнаружить свои профессиональные недостатки в глазах учащихся. На этом фоне часто появляется стремление «оперативно разрешать» возникающие недоразумения собственными силами. Для этого используются неэффективные или даже вредные средства: запреты, угрозы, высмеивание, обращение к третьим лицам – к родителям, к администрации. Так действует до 83% учителей. Тем самым в «лучшем» случае снимаются только внешние признаки актуальных противоречий в педагогических ситуациях. Фактические противоречия загоняются вглубь и, тем самым, формируется почва для возникновения и назревания конфликтов.
Учёт мнений выпускников педвуза о трудностях в работе приводит к выводу: их затруднения чаще всего возникают и больше всего выражены там, где появляется необходимость использовать психологические знания; также не хватает умений приобретать эти знания. У многих, даже вопреки их собственной практике (!), сохраняется школьная иллюзия, подкрепляемая повседневным здравым смыслом: будто бы знания могут (или даже должны) быть кем-то даны. На деле же даётся только информация различного рода: от наглядных примеров, изображений и их речевого сопровождения до текстов, схем, таблиц и математических формул… Лучше всего у молодых учителей получается сообщать о чём-то, то есть – передавать речевую информацию; гораздо хуже получается, когда надо доказывать что-то или в чём-то убеждать. Лучше удаётся показывать, демонстрировать; гораздо хуже удаётся оперативно помогать. Лучше получается применять рекомендованные приёмы и средства; хуже – определять, подыскивать, выбирать подходящее, целесообразное содержание педагогического воздействия.
Студенты-практиканты в работе со школьниками чаще используют поощрение, похвалу, совет. А молодые учителя почему-то гораздо чаще порицают, критикуют, наказывают. И оправдывают это тем, что «в вопросах воспитания нельзя быть уступчивым ни в школе, ни вне её…»
Осознание молодыми учителями своей профессиональной готовности чаще всего обнаруживается в форме внешней обвинительной реакции: их «не подготовили, не научили», у них «не сформировали»… До 80% говорят о своей неготовности к воспитательной работе; 72% – о неготовности к учебной работе. Около 40% считают, что их ожидания не соответствуют практике: «работа требует много сил и напряжения», «очень трудно», «тяжело»…Только половина удовлетворена коллегами; треть ими не довольна, остальные «не воспринимают их в целом, как категорию».
В вузе у многих сформировалась завышенная самооценка. Молодые учителя «охотно» видят ошибки профессионалов в методическом и в практическом планах, но сами не могут смоделировать оптимальный урок. У многих выражена установка не на самовыражение, а на самоутверждение. Это бывает, когда нет положительного идеала и нет соответствующих критериев для характеристики себя и других. Отсюда следует ущербное профессиональное развитие – «профессиональная деформация», которая неизбежно распространяется на личность в целом.
Научный анализ проблем, возникающих у учителей, приводит к следующему выводу. У большинства тех, кто приходит работать в школу, преобладает направленность на преподавание своей дисциплины. Причём на первых порах акцент делается «на себя в предмете». Это порождает «проблему проблем», или «метапроблему» – семантические противоречия. Именно они становятся «труднейшими препятствиями» на всех четырёх ступенях учительской работы. В числе этих главных ступеней:
1) педагогическая интерпретация социальных явлений. Это, буквально, перевод общественных целей и задач на язык педагогических целей и задач. Здесь обязательно подразумевается прогноз – как учёт предполагаемых эффектов педагогической работы;
2) методическое осмысление программных установок. Предполагается конкретизация педагогических воздействий – как выбор путей, способов, средств работы;
3) практическая работа – как осуществление задуманного;
4) анализ достигнутого и соотнесение результатов с целями. Предполагается и регистрация фактов, и их разносторонняя оценка, и их интерпретация.
Противоречия, возникающие при вхождении в работу молодых учителей (23-30 лет), весьма разнообразны. В их числе исследователи, в частности, называют следующие.
[1] Новые права и ответственность часто не соответствуют вузовской подготовке.
[2] Опыта работы ещё нет. Нагрузка с первых дней работы ведёт к перенапряжению. Большинство (70%) ведут до 28 часов в неделю; 80% новичков получают классное руководство. По традиции именно новичкам (и даже стажёрам!) поручают руководить «трудными классами»…
[3] У большинства выражено стремление делать всё хорошо, но… есть дефицит реализма в отношениях к ученикам, к их родителям, к школе, к самим себе…
[4] Внешняя независимость часто сочетается с сомнениями: «Смогу ли я работать в этой школе?..». Важно, чтобы девизом этого этапа работы стало уверенное: «Я смогу!».
[5] Дневное перенапряжение старающихся работать сопряжено с неумением разделять главное и второстепенное, с неумением переключать внимание, с неумением расслабляться.
[6] Некоторые явно или подспудно отказываются от ответственности за происходящее, отказываются овладевать новыми ролевыми отношениями. Прагматизм сочетается с внешней исполнительностью. Молодые учителя берут большие нагрузки, уверенно ставят отметки («двойки»), но совершенно не ориентируются в мире детей, в мире коллег, в мире школы.
[7] Некоторые проявляют инициативу, предлагают радикальные идеи, радикальны в отношениях, алчут перемен и – обнаруживают нетерпение и нетерпимость, дефицит педагогической культуры.
[8] Одна из общих личностных характеристик молодых учителей – это их контрастность. И общее противоречие – между необходимостью освоения новых ролей, норм, ценностей, с одной стороны, и стремлением к свободному самовыражению – с другой стороны. Разрешить его можно при наличии у человека потенциала субъектности. Нужно осознавать наличные альтернативы: нужно их выделять, оценивать в сравнительном плане и делать свой выбор, которому затем следовать.
Как вывод:
Вхождение в профессию, в работу происходит на фоне общей социально-профессиональной адаптации, в условиях оперативной компенсации недостающего опыта: знаний, умений, отношений. Вырабатывается профессиональная позиция, взгляд на мир; осознаются гражданские права и обязанности, осознаётся своя социальная ответственность (или свой уход от неё). В это же время складываются супружеские отношения, зарождается собственная семья, налаживаются внутрисемейные отношения, распределяются семейные роли и обязанности, решаются бюджетные и бытовые вопросы, устанавливаются новые отношения со своими родителями, вырабатывается собственная родительская позиция, формируется стиль родительского поведения… При этом велика роль культурного наследования, роль жизненных сценариев родительской семьи. Идёт поиск новых форм удовлетворения потребностей в сферах отдыха, досуга, развлечений. Появляются новые формы активности в свободное время, новые хобби и интересы. Общие жизненные противоречия имеют объективно-субъективный характер. Субъективный выбор профессии – и объективная включённость в неё. Объективное создание семьи (вступление в брак) – и дефицит субъективной готовности нести за неё ответственность (нет желания, нет воли)… Важно осознавать происходящее, в том числе – с собой, различая природу и интенсивность изменений в связи с их внешними обстоятельствами.