1.4 Тесты

Тестирование (от англ. test – проба, испытание) считается объективным инструментом для выявления уровня знаний. Педагогический тест характеризуется как система фасетных заданий в письменной форме, c постепенно возрастающей степенью сложности (Пономарева, 2003).

Определение теста: тест – это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения (Майоров, 2000).

Тесты как измерительный инструмент используются в большинстве стран мира. Их разработка и использование основано на мощной теории и подтверждено многочисленными эмпирическими исследованиями. Тестология как теория и практика тестирования существует более 120 лет, и за это время накоплен громадный опыт использования тестов в различных сферах человеческой деятельности, включая образование. Тесты не являются универсальным средством, границы использования тестирования достаточно хорошо известны, и это знание дает уверенность в том, что профессионально подготовленный и использованный тестовый инструмент даст качественную и надежную информацию, соответствующую реальному положению (Майоров, 2000).

В настоящее время тестирование активно внедряется в контроль учебно-познавательной деятельности школьников. Тесты, созданные внутри школы (одним учителем или группой учителей) или вне школы (научными центрами) и прошедшие экспертную оценку, называются стандартизированными. Разработанные тесты проверяются на валидность (адекватность, соответствие) и надежность (степень доверия к данной форме) (Пономарева, 2003).

Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются действенность (валидность, показательность), надежность (вероятность, правильность), дифференцированность (различимость) (Подласый, 2000).

Действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Термин «действенность» имеет, как минимум, два синонима – валидность (от англ. Valid – имеющий значение, ценный) и показательность, представительность, трактуемые также, как репрезентативность. Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний – неотъемлемое условие действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован (Подласый, 2000).

Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запроектированных результатов (правильностью значений). Установлено, что надежность теста повышается при увеличении количества тестовых заданий (Подласый, 2000).

Характеристика дифференцированности (различимости) связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если, скажем, все учащиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, сделать различимым. Иначе подобные задания не помогут отделить тех, кто усвоил материал на необходимом уровне, от тех, кто заданного уровня не достиг (Подласый, 2000).

Педагогические тесты являются эффективным средством совершенствования технологий обучения, позволяющим измерять уровень знаний, а форма позволяет создавать задания, понятные всем обучающимся, избегать ошибок в восприятии и понимании смысла задач (Полякова, 2004).

Задания в тестовой форме состоят из инструкций, самого задания и вариантов ответов (Пономарева, 2003).

Самой распространенной формой тестовых заданий являются тесты закрытого типа. Их можно разделить на задания с двумя, тремя, или большим числом ответов: верный, неверный или наиболее правильный (в педагогике часто встречаются ситуации, в которых имеется несколько правильных ответов, но правильных в разной степени). В этом случае инструкция преподавателя выглядит так: «Отметьте наиболее правильный и удачный ответ». Итак, в закрытой форме даны готовые ответы, из которых один или сразу несколько – правильные. Вторая форма заданий – это задания открытого типа. В этой форме нет готового ответа, ученик должен сам дописать его. В заданиях такого типа желательно, чтобы дополнение выражалось одним словом, инструкция же – краткая: Дополните. Задания открытого типа представлены в виде утверждения, а не в виде вопроса. Следующая форма заданий – установление соответствия нескольких элементов, фактов, характеристик и др. Инструкция к заданию так и дается: Установите соответствие (Полякова, 2004).

Несколько иную форму классификации тестов предлагает А.Н. Майоров (2000): существует два вида заданий, которые объединяют шесть типов. К этим шести типам может быть сведено все многообразие существующих заданий без ущерба для их качества. Как и А.А. Полякова он делит все задания на два типа: задания открытого и закрытого типа. Но в отличие от нее в задания закрытого типа он включает задания четырех видов: альтернативных ответов, множественного выбора, восстановления соответствия и восстановления последовательности. Тестовые задания закрытого типа предусматривают различные варианты ответа на поставленный вопрос: из ряда предлагаемых выбираются один или несколько правильных ответов, выбираются правильные (или не правильные) элементы списка и др. Это задания с предписанными ответами, что предполагает наличие ряда предварительно разработанных вариантов ответа на заданный вопрос. Задания открытого типа включают задания двух видов: дополнения и свободного изложения (Майоров, 2000). Существуют и другие типы классификаций тестов, но по своим принципам они близки к уже описанным выше.

Правильно составленные тесты должны удовлетворять ряду требований. Они должны быть: относительно краткосрочными, однозначными, правильными, информационными, удобными и стандартными (Подласый, 2000).

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:

• Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

• Неправильные ответы должны конструироваться на основании типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

• Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.

• Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

• Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.

• Вопросы не должны содержать «ловушек».

Федянин А. Б. (2001), предлагает следующую методику, используемую для составления тестов:

1. Все ответы к данному вопросу должны выглядеть правдоподобно, заставляя учащегося анализировать каждый вариант ответа и выявлять в нем неточность или ошибку.

2. Там, где это возможно, стоит привести несколько истинных ответов, каждый из которых, являясь верным, в той или иной степени дополняет остальные правильные ответы. Подобный прием позволяет уяснить на практике возможность неоднозначности ответа, более широко подойти к решению предлагаемой задачи.

3. Правильное утверждение не должно быть полностью созвучно определению, данному в учебнике или на уроке, чтобы в нем не сразу угадывался правильный ответ. Это заставляет учащихся осмыслить определение, а не механически их заучивать. Для этого же допускается приводить заведомо неверные ответы, созвучные приведенным в учебниках определениям.

4. Желательно, чтобы варианты ответов практических задач содержали не случайные ответы, а лишь те, которые получаются при решении с введением типичных ошибок. Это минимизирует случайность, возникающую при выборе учащимися любого из ответов, если они пытаются угадать ответ.

5. Вопросы по каждой теме стоит подбирать таким образом, чтобы они наиболее полно охватывали все разделы и позволяли контролировать как усвоение учащимися теоретических значений, так и их навыки решении практических задач.

6. Вопросы могут быть составлены с применением образной графической символики, или же информация может быть преимущественно представлена в виде текста.

Тесты применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений (Подласый, 2000).

Успех изучения любой темы (раздела) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т. д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишен возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более известное педагогам как предварительный контроль (учет) знаний. Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять «прирост» знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о «вкладе» педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство педагога. Если известны входные и выходные характеристики системы, проблемы ее оптимизации считаются во многом решенными. Собрать максимальный объем информации о входных и выходных характеристиках обученности и оценить в количественных показателях удается с помощью тестирования, которое осуществляется с помощью специально разработанных для этой цели заданий (Подласый, 2000).

Тестовые задания для текущего контроля (их количество обычно не превышает 6 – 8) формируются так, чтобы охватить все важнейшие элементы знаний, умений, изученные учащимися на протяжении последних 2 – 3 уроков. Длительность выполнения теста не должна превышать 10 – 12 минут. Некоторые педагоги предлагают проводить такое тестирование через каждые два урока на третий, но все определяется конкретными особенностями и потребностями. После завершения работы обязательно анализируются допущенные школьниками ошибки. Для ускорения анализа используются образцовые тесты с правильными ответами, очень важно при этом осознания каждым обучаемым причины возникновения ошибок. Если текущий контроль осуществляется с помощью автоматизированных устройств (ЭВМ, тренажеров, перфокарт и т. д.), то необходимо обратить внимание на предотвращение возможности запоминания неправильных ответов (Подласый, 2000).

Составление тематического тестового задания требует кропотливого и тщательного труда. Ведь речь идет не просто о проверке усвоения отдельных элементов, а о понимании системы, объединяющей эти элементы. Значительную роль при этом играют синтетические, комплексные задания, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы, направленные на выявление информационных связей между ними (Подласый, 2000). Тест для тематической проверки, как правило, включает 15 – 20 заданий. Они могут быть разными: с выбором правильного ответа; с дополнением ответа, на определение последовательности процессов или явлений; на установление правильных связей в схеме: на заполнение таблицы и др. (Калинова и др, 2000).

Главное требование к итоговым тестовым заданиям одно – они должны соответствовать уровню национального стандарта образования. Все большее распространение получают технологии итогового тестирования с применением компьютеров и специализированных программ (Подласый, 2000).

Применение компьютерных технологий для оперативного контроля знаний учащихся по предмету с использованием тестовых заданий имеет свои положительные и отрицательные стороны. К негативным сторонам этой формы проверки можно отнести то, что удобство ее применения целиком зависит от заложенного программного обеспечения, а также от имеющейся компьютерной техники. Кроме этого, могут возникать трудности с согласованием расписания работы компьютерного класса и проводимых контрольных мероприятий. Следует помнить и о проблеме информационной безопасности, связанной с предотвращением несанкционированного доступа к имеющимся в компьютере базам данных. Однако, как показывает опыт, все эти трудности вполне преодолимы (Федянин, 2001).

Многолетний опыт использования программированного контроля знаний учащихся, особенно с применением компьютерных технологий, позволяет Федянину (2001) выделить следующие положительные моменты:

1. Устранена возможность подсказок и списывания.

2. Повысилась объективность оценки знания.

3. Резко возросла познавательная активность учащихся при изучении предмета, что обусловлено стимулированием данной методикой самостоятельной работы. Так, по завершении контрольного мероприятия правильность ответа на заданные вопросы проверяется учеником с использованием первоисточника (учебник, конспект) или в общении между собой. В случае обычной письменной работы такого не происходит, так как в ней присутствует указание на ошибку.

4. Отсутствие проверки на обычных уроках приводит к активизации учащихся, позволяет проводить обсуждение материала в режиме «мозгового штурма», когда разрешены и не наказываются самые неожиданные ответы и предложения.

5. Изменилась роль преподавателя, который освободился от «карательных» функций, связанных с контролем знаний и проставлением оценок.

6. Улучшилась психологическая атмосфера в группах учащихся. Учитель перестал быть источником отрицательных эмоций, связанных с оцениванием знаний.

7. Преподаватель полностью освобождается от проверки контрольных работ и может, используя статистические данные, оперативно получить объективную картину успеваемости, определить, какие области курса учащиеся усвоили хуже всего и своевременно скорректировать учебный процесс.

Тестовая проверка имеет ряд преимуществ перед традиционными формами и методами. Она позволяет более рационально использовать время урока, охватить больший объем содержания, быстро установить обратную связь с учащимися и определить результаты усвоения учебного материала, сосредоточить внимание на пробелах в знаниях и умениях и внести в них коррективы. Тестовый контроль обеспечивает одновременную проверку знаний учащихся всего класса и формирует у них мотивацию для подготовки к каждому уроку, дисциплинирует их. (Калинова и др, 2000). Тесты также оказываются значительно более качественным и объективным способом оценивания, объективность тестирования достигается путем стандартизации процедуры проведения (на всех этапах проведения тестирования невозможно внести субъективную составляющую оценку) и путем стандартизации и проверки показателей качества заданий и тестов целиком. Тесты – это более емкий инструмент – показатели тестов ориентированы на измерение степени, определение уровня усвоения ключевых понятий, тем и разделов учебной программы, умений, навыков и пр., а не на констатацию наличия у учащихся определенной совокупности усвоенных знаний. Стандартизированная форма оценки, используемая в тестах достижений, позволяет соотнести уровень достижений учащегося по предмету в целом и по отдельным его разделам со средним уровнем достижений учащихся в классе и уровнями достижений каждого из них. Тесты – это более объемный инструмент – выполняя тестовую работу, каждый ученик выполняет задания, используя знания по всем темам, изучение которых предусматривала программа (Майоров, 2000).

В то же время тестовый контроль знаний и умений, учащихся не лишен недостатков. Выбор из предложенных ответов одного правильного допускает определенную вероятность его угадывания, возможность списывания правильного ответа у соседей. Тестовый контроль не позволяет проверить умение учащихся логично излагать изучаемый материал, доказательно строить ответ, иллюстрировать его примерами, творчески применять теоретические знания. С помощью тестовых заданий трудно проверить уровень овладения школьниками практическими умениями (Калинова и др, 2000).

Темп работы у учащихся разный, но не смотря на это, интерес к тестовому опросу, подкрепляемый возможностью самоконтроля, повышается. Очевидно, что обратная связь должна показать объективную картину усвоения знаний. Следовательно, для педагога важен целесообразный, объективный способ диагностики, поэтому на занятиях после выполнения тестовых заданий можно предложить обучающимся подтвердить свои результаты. С этой целью важно раскрыть, например, основные понятия, положения, факты из ранее выполненного задания, которые требуют осмысления. Практика показывает, что этот прием необходим, чтобы избежать механического запоминания ответов на задания, особенно когда к ним имеется ключ. Кроме того, систематическая работа приучает обучающихся подходить к опросу творчески, вдумчиво и осмысленно (Полякова, 2004).

Наиболее целесообразно нетрадиционные формы и методы проверки знаний и умений использовать в сочетании с традиционными. Так, следует включать в тест кроме заданий с выбором ответа задания со свободным ответом, а также задания практического характера. Только комплексная проверочная работа, включающая задания с закрытым и открытым ответом и практического характера, позволит объективно определить уровень биологической подготовки учащихся и правильно оценить ее результаты (Калинова и др, 2000).

Контроль должен быть целенаправленным, объективным, всесторонним, регулярным и индивидуальным. Его результаты выражаются в оценке, отражающей степень соответствия знаний и умений учащихся программным требованиям. Это соответствие может иметь цифровую или другую символическую форму выражения и фиксации оценки, именуемой отметкой (Кульневич, 2004).

Оценка – это определение качества достигнутых обучаемыми результатов обучения. На современном этапе, когда приоритетной целью обучения является развитие личности, определяются такие критерии оценочной деятельности, как качество усвоения знаний, умений, навыков, их соответствие требованиям Государственного стандарта образования, степень сформированности навыков учебной деятельности и степень развития навыков умственной деятельности, познавательной активности. Первый критерий оценивается баллом за результаты обучения, остальным дается словесная оценка (Полякова, 2004).

Система оценивания учащихся по результатам тестирования содержит, наверное, максимальное количество достаточно нелепых стереотипов, домыслов и ошибок. Есть мнение о том, что отличную оценку можно ставить только в том случае, когда ученик справился со всеми заданиями. Это мнение является ошибочным. Еще один стереотип заключается в том, что для получения положительной оценки достаточно ответить более чем на половину заданий в тесте. Многие авторы вообще не предлагают никакой оценочной шкалы (Майоров, 2000).

Майоров А.Н. (2000) предлагает оценивать ответы учащихся по следующей системе:

а) оценку «5» («отлично») получают учащиеся справившиеся с работой полностью;

б) оценка «4» («хорошо») может быть поставлена в том случае, если верные ответы составляют 80 % от общего количества баллов;

в) оценке «3» («удовлетворительно») соответствует работа, содержащая 50 – 70% правильных ответов.

Существует два подхода к оценке результатов тестирования. Первый подход говорит о том, что каждое задание должно быть оценено одним баллом в случае правильного выполнения и нулем баллов в случае его неправильного выполнения. Этот подход рационален, поскольку обработка полученных результатов становится достаточно простой и, что самое важное, этот подход наиболее объективен. В случае любой попытки присвоения какого либо количества баллов за одно задание становится невозможным корректно оценить другие задания и обеспечить баланс оценок за задания в тесте. Сторонники присвоения заданиям разного количества баллов рекомендуют ставить баллы в зависимости от сложности вопроса, то есть чем сложнее вопрос, тем больше баллов. Но сторонники присвоения разного количества баллов признают, что, усиливая дифференциацию по вопросам, они жертвуют объективностью оценки (Майоров, 2000).

Задания с выбором ответа более простые и оцениваются одним баллом, а более сложные по содержанию и по оформлению задания со свободным ответом оцениваются двумя баллами. Если проверочная работа, например, состоит из 18 заданий с выбором ответа и 6 заданий со свободным ответом, то для получения зачета достаточно выполнить 12 заданий с выбором ответа. Для получения отметки «4» надо выполнить 14 заданий первого вида и 3 задания второго вида. Для получения «5» соответственно 16 и 4 задания (Калинова и др, 2000).

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководясь логикой и существующими критериями. Это предохраняет от конфликтов с обучаемыми. Учитель должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимися работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять учащимся, какая, почему и за что выставляется оценка (Подласый, 2000).

В целом же глубину и точность знаний учащихся лучшие учителя биологии выявляют, сочетая разнообразные приемы в зависимости от содержания и структуры урока и от методов обучения (Калинова и др, 2000).

Таким образом важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются действенность (валидность, показательность), надежность (вероятность, правильность), дифференцированность (различимость). Педагогические тесты являются эффективным средством совершенствования технологий обучения, позволяющим измерять уровень знаний, а форма позволяет создавать задания, понятные всем обучающимся, избегать ошибок в восприятии и понимании смысла задач. Самой распространенной формой тестовых заданий являются тесты закрытого типа. в закрытой форме даны готовые ответы, из которых один или сразу несколько – правильные. Вторая форма заданий – это задания открытого типа. В этой форме нет готового ответа, ученик должен сам дописать его. Правильно составленные тесты должны удовлетворять ряду требований. Они должны быть: относительно краткосрочными, однозначными, правильными, информационными, удобными и стандартными. Тесты применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений. Тестовая проверка имеет ряд преимуществ перед традиционными формами и методами. Она позволяет более рационально использовать время урока, охватить больший объем содержания, быстро установить обратную связь с учащимися и определить результаты усвоения учебного материала, сосредоточить внимание на пробелах в знаниях и умениях и внести в них коррективы.