1.2 Основные принципы контроля успеваемости учащихся

И.П. Подласый (2000) выделяет три важнейших принципа диагностирования и контроля успеваемости учащихся: объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно-обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивания знаний, умений.

Требование принципа «систематичность» состоит в необходимости проведения диагностического процесса – от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь.

Принцип наглядности (гласности) заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравниваемый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка – это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности учителя.

1.3 Формы контроля знаний по биологии

Контроль и учет знаний – важная сторона любого урока биологии. Поэтому проверку надо организовать так, чтобы она активизировала познавательную деятельность каждого ученика, позволяла ему самостоятельно оперировать усвоенным учебным материалом (Пономарева, 2003).

Считающийся в недавнем прошлом как универсальный методический прием – проверка знаний путем постановки вопросов, требующих от ученика развернутых и обстоятельных ответов, является в настоящее время далеко не единственным (Пономарева, 2003).

Для примера можно назвать следующие формы учета знаний:

- написание реферата;

- сообщение учащегося с демонстрацией результатов наблюдений;

- участие в дискуссии по решению проблемного вопроса;

- доклад по литературным источникам;

- решение биологических задач;

- ответ по тестовым заданиям;

- заполнение рабочей тетради;

- коллективное заполнение обобщающей таблицы на доске;

- реферат по материалам телепередачи;

- ответ по обучающим программам компьютера и др. (Пономарева, 2003).

В практике обучения применяются устный, письменный и (текстовый и графический), лабораторный (практический) методы контроля. Они могут осуществляться путем индивидуальной, групповой и фронтальной проверок.

В организации проверки знаний наблюдается борьба двух противоположных тенденций: увеличение глубины опроса приводит к уменьшению числа оценок, а увеличение числа опрашиваемых учеников – к уменьшению глубины раскрытия материала (Конюшко, 1988).

Одним из путей решения этого противоречия является отказ от проверки знаний только на специально отведенном для этого этапе урока. Необходимо, где это только возможно, совмещать воспроизведение знаний с их осмысливанием, повторением и запоминанием (Конюшко, 1988).

Самой распространенной формой контроля считается устная проверка знаний. Она дает возможность проверить каждого ученика, поэтому называется индивидуальным опросом (Пономарева, 2003).

Устный ответ ученика может сопровождаться показом натуральных объектов, таблиц, моделей, зарисовок схем, постановкой опытов. Важно активизировать деятельность всего класса, чтобы устная проверка не носила характера работы «с одним школьником». Школьники могут дополнять, исправлять ошибки, задавать дополнительные вопросы по теме устного ответа, оценивать знания товарища (Пономарева, 2003).

Устная проверка позволяет получить довольно полную информацию о подготовке учащихся, следить за логикой рассказа, его полнотой, объемом знаний, речью, установить обратную связь и с помощью постановки дополнительных вопросов учителя проверить глубину знаний, овладение разными видами умений, а также выявить пробелы в них, привлечь других учащихся для внесения коррективов в ответ. Устная проверка наиболее привычна для учащихся (Калинова и др, 2000).

В тоже время устная проверка имеет ряд недостатков. Она не дает возможности сравнить ответы разных учащихся на один и тот же вопрос, чтобы сделать объективный вывод об уровне овладения знаниями учеников класса в целом по тому или иному вопросу. Кроме того, устная проверка занимает много времени, не приучает школьников кратко, логично, доказательно излагать ответ.

Письменная работа – проведение контролирующих самостоятельных работ, диктантов, контрольных, письменных работ, тестов, зачетов и т.д. (Кульневич, 2004), также часто используются для проверки знаний по биологии. Ее результаты объективно свидетельствуют об уровне усвоения материала, о правильности и полноте сформированных знаний, а также о характере познавательной деятельности и эффективности обучения. С помощью письменной работы в течении 10 – 15 минут можно проверить знания большого количества учащихся. С другой стороны письменная проверка позволяет охватить проверкой больший объем знаний, сосредоточить внимание на более существенных вопросах, углубить знания за счет увеличения связей между ними, более глубоко и тщательно проанализировать ответ ученика, провести поэлементный анализ. Она требует более тщательного продумывания и формулирования вопросов и заданий, нацеленных на систематизацию и обобщение знаний, на их применение в новой ситуации (Калинова и др, 2000). Эта проверочная работа не требует специального оборудования, и ее можно проводить в любой части урока (Пономарева, 2003).

Однако проверка письменных работ по биологии учащихся различных школ России показала, что школьники чаще всего не дают прямого ответа на вопрос, пишут не по существу, очень поверхностно, делают много орфографических ошибок и не только в биологических терминах. Указанные недостатки не означают, что не следует проводить письменных работ. Наоборот, им следует уделять больше внимания: привлекать учащихся к анализу работ своих товарищей, выявлять недостатки не только в раскрываемом биологическом вопросе, но и в его изложении: логике, лаконичности, структуре фраз. Положительные результаты дает и анализ примеров хороших ответов на уроке. Если таких примеров нет, то желательно учителю самому подготовить несколько ответов и познакомить с ними учащихся (Калинова и др, 2000).