Глава 1. Методология педагогического исследования.

1.1. Сущность научного познания в педагогической науке, его характеристика и классификация. Методологические проблемы педагогики

При раскрытии сущности научного познания необходимо отметить, что еще до возникновения науки в процессе своей повседневной практической деятельности люди получали необходимые им знания о свойствах и особенностях предметов и явлений. Знание – это проверенный практикой результат познания действительности, ее отражение в сознании человека. Главной функцией знания является обобщение разрозненных представлений о законах природы, общества и мышления.

Знание может быть относительным и абсолютным.

Относительное знание является отражением действительности с некоторой неполнотой совпадения образца с объектом.

Абсолютное знание – это полное, исчерпывающее воспроизведение обобщенных представлений об объекте, которые обеспечивают полное совпадение образца с объектом.

Движение человеческой мысли от незнания к знанию определяется как процесс познанием. Его основу составляет отражение объективной действительности в сознании человека в процессе его практической деятельности.

Следовательно, познавательная деятельность человека вызвана потребностями практики и направлена на овладение действительностью. Этот процесс бесконечен, поскольку диалектика познания выражается в противоречии между безграничной сложностью объективной действительности и ограниченностью наших знаний.

Основной целью познания является достижение истинных знаний, которые реализуются в виде теоретических положений и выводов, законов и учений, подтвержденных практикой и существующих объективно, независимо от нас.

Различают два вида познания:

• чувственное (обыденное);

• научное (рациональное).

Чувственное познание является следствием связи человека с окружающей средой. Познание мира человеком и взаимодействие с ним осуществляется благодаря функционированию органов зрения, слуха, осязания, вкуса. Чувственное познание выступает в трех формах, которые выступают уровнями познания:

• ощущение;

• восприятие;

• представление (воображение).

Ощущение – это отражение мозгом человека свойств предметов или явлений объективного мира, которые воспринимаются его органами чувств. Ощущения являются источником знаний. Они дают знание отдельных свойств предметов, а человек имеет дело не только с отдельными свойствами, но и с предметом в целом, с совокупностью его свойств.

Противоречие между ощущением и деятельностью разрешается появлением более высокой формы чувственного познания – восприятием.

Восприятие – это отражение мозгом человека свойств предметов или явлений в целом, воспринимаемых его органами чувств, что дает первичный чувственный образ предмета или явления. Восприятие есть отражение, образ совокупности свойств предмета. Восприятие дает знание предметов, вещей, а не их свойств. Но при этом оно дает знание только тогда, когда воспринимаемый объект имеется в наличии, существует здесь и сейчас. Но деятельность человека нуждается в знании и о тех предметах, которые воспринимались в прошлом или могут быть воспринятыми (повториться) в будущем.

Высшей формой чувственного познания является представление.

Представление – это вторичный образ предмета или явления, которые в данный момент времени не действуют на органы чувств человека, но обязательно действовали ранее. Представление может воспроизвести прошлое, образы тех предметов, которые когда-то действовали на органы чувств.Представление способно дать знание будущего (например, представление о чем-то на основании того, что мы читали, слышали и т.д.).

Таким образом, с помощью чувственного познания мы приобретаем необходимые знания о свойствах и особенностях вещей и явлений, с которыми сталкиваемся в своей повседневной практической деятельности.

Научное (рациональное) познание – это опосредованное и обобщенное отражение в мозгу человека существенных свойств, причинных отношений и закономерных связей между объектами и явлениями. Научное познание не отделено от чувственного (обыденного), поскольку представляет собой его дальнейшее развитие. Оно дополняет и опережает чувственное познание, способствует осознанию сущности происходящих процессов, вскрывает закономерности их развития.

Научное познание – это сознательно осуществляемая познавательная деятельность, в основе которой лежит опосредованное и обобщенное отражение свойств и отношений предметов и явлений в их противоречии и развитии. Оно носит целенаправленный характер.

Научное познание связано с чувственным (обыденным) отношением, что означает:

• оно имеет общую цель – дать объективное верное знание действительности;

• научное познание возникает на основе здравого смысла чувственного познания, т.е. и чувственное и научное познание, опираются на принцип реализма.

Научное познание подвергает рациональной критике исходные позиции чувственного познания, используя для этого теоретические методы исследования, и, тем самым, достигает прогресса в понимании и объяснении изучаемых явлений.

Научное познание отличается от чувственного (обыденного) системностью и последовательностью как в процессе поиска новых знаний, так и упорядочения наличного знания. Оно характеризуется последовательностью, которое выражается в его логическом построении, исключении противоречий между от-дельными его элементами. Поэтому научному познанию присущи методы построения, систематизации и обоснования знания.

Научное познание обладает рядом характеристик:

• направленность на производство знания;

• четкое выделение предмета познания, которое сопряжено с исследуемой реальностью, выделением ее различных структурных уровней;

• использование специализированного инструментария;

• регламентация определенной совокупностью методов и других видов нормативного знания (принципами, идеалами и нормами, стилем научного мышления);

• наличие специализированного языка, который постоянно адаптируется к специфике познавательных действий.

В научном познании условно различают два этапа:

• эмпирический;

• теоретический.

Эмпирический этап научного исследования связан с получением и первоначальной обработкой материала, процессом накопления фактов, описанием языком науки, классификацией по разным критериям и выявлением основной зависимости между ними.

Именно во время такой работы исследователь должен:

• описать каждый факт терминами науки, в границах которой ведется исследование;

• отобрать из всех фактов типичные, наиболее употребительные;

• классифицировать факты по их сущности, выяснив имеющиеся связи между отобранными фактами.

Теоретический этап познания связан с глубоким анализом научного факта, проверенного и зафиксированного языком науки, проникновением в суть психолого - педагогических явлений, формулированием их в качественной и количественной форме. Между двумя этапами познания есть постановка проблемы, которая означает:

• определение того, что есть неизвестным и требует доказательства;

• формулирования вопроса, который отображает основное содержание проблемы, и обоснования его правильности и важности для науки;

• выделение конкретных задач, последовательность их решения и методы, которые при этом применяются.

Научное познание в каждом из своих циклов двигается от эмпирики к теории, а от теории - к практике, которая проверяет ценность любого знания.

Этот процесс включает определенные стадии и характерные формы, в которых существует и развивается научное знание. В частности это получение, описание фактов и постановка научных проблем, выдвижения гипотезы, новой идеи, положения, формулирования теории и включение доказательств.

Теория (греческое theoria - рассмотрение, исследования) - форма достоверного научного знания о действительности, которая представляет собой систему понятий, утверждений, доказательств, дает целостное представление о закономерностях и связях в обществе. Теория возникает в результате познавательной деятельности и практики и представляет собой мыслительные процессы отображения действительности.

Научная теория как система характеризуется:

• предметностью;

• адекватностью объективной действительности;

• конкретностью;

• истинностью;

• достоверностью.

Научная теория должна быть логичной, объяснять факты и научные конструкции. Новые теории возникают тогда, когда существующие знания не удовлетворяют объяснение экспериментальных фактов.

Структуру научной теории составляют:

• факты - знания об объектах или явлениях, верность которых доказана;

• категории - общие и фундаментальные понятия, которые отображают наиболее существенные, общие качества явлений действительности;

• аксиомы (грец. ахіота) - истинные положения, которые принимаются без логического доказательства, в силу их непосредственной убежденности;

• постулаты (лат. postulatum) - утверждения (суждения), которые принимаются научной теорией как истинные, хотя верность их не доказана

• принципы (лат. principium) - исходные положения любой теории, учения, науки или мировоззрения; абстрактные определения идеи, которые возникли в результате субъективного постижения опыта человечества;

• понятия - мысль, которая обобщает и выделяет предметы, явления по определенным признакам, отображает существенные их качества (общие, единичные, конкретные, абстрактные, относительные, абсолютные и т.д.);

• суждения (высказывания) - высказанная мысль (утверждающая, общая, конкретная, условная и т.п.), в которой отображено отношение к ее содержанию, истинности или ошибочности;

• умозаключение - процесс мышления, который объединяет последовательность двух и больше суждений, в результате чего появляется новое суждение;

• законы - существенные и необходимые отношения между явлениями,

которые отображают общие связи и имеют объективный характер.

Таким образом, научная теория - это система существенных идей, подходов и логических принципов, с помощью которых обобщается опыт, получаются достоверные знания, отображается закономерное развитие природы, общества, мышления на основе связей между ее понятиями.

Рассмотрим отличие методологии и методики научного исследования.

Термин «методология» греческого происхождения. В переводе с древнегреческого языка он означает «знание о методе», «учение о методе» или «теория метода». Методология занимается теоретическими проблемами путей и средств научного познания и закономерностями научного исследования. Она возникла на основе анализа научной деятельности ученых, общих особенностей применяемых методов и средств, их сравнения и систематизации.

Понятие методологии является сложным и не всегда однозначно трактуемым. Выделяются следующие этапы в развитии методологии. На ранних этапах познания методология определялась знаниями, предписанными геометрией как наукой, содержащей нормативные указания по изучению реального мира. Затем она перешла в сферу философии и трактовалась как комплекс правил по изучению мироздания. Платон и Аристотель считали ее логической универсальной системой, орудием истинного познания. Длительное время роль методологии в познании определялась механистичностью или религиозностью взглядов на мир. За образец познания принимались, например, принципы механики, разработанные Галилеем и Декартом. Эмпиризм являлся исходной позицией методологии в течение целых столетий. Новый толчок развитию методологии дали Кант и Гегель, обнаружившие такие закономерности мышления, как восхождение от конкретного к абстрактному, противоречивость развития бытия и мышления и другие. Диалектическая теория познания, основу которой составляла связь теории с практикой, познаваемость реального мира, , взаимодействие внешнего и внутреннего, объективного и субъективного стала универсальным методологическим инструментом для всех наук, при изучении любых проблем теории и практики.

С позиции общей методологии наук сегодня понятие «методология» означает философскую исходную позицию научного познания, общую для всех научных дисциплин. Методология в широком смысле слова – это совокупность наиболее общих, и, прежде всего, мировоззренческих принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, чем обусловлена мировоззренческая позиция исследователя. Под методологией понимает учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. В более узком значении методология – наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этого процесса. В еще более узком смысле, методология – это учение о методах научного исследования.

Широкий философское понимание методологии акцентируется на анализе роли и эвристического знания онтологических принципов, законов и категорий, а более узкий смысл (как части гносеологии) представляется теорией научного познания и связан с изучением закономерностей сложного процесса познания в его многообразных и взаимосвязанных формах, характерных для науки.

Термин «метод» в переводе с греческого означает «путь», «дорога за чем-либо». Понятие «научный метод» характеризуется как целенаправленный подход к достижению определенной цели. Метод представляет собой комплекс разнообразных познавательных подходов и практических операций, направленных на приобретение научных знаний. Совокупность методов, приемов, средств, целесообразность проведения исследования называют методикой. Таким образом, методика – это способ реализации метода. Например, тестирование – это метод, а методикой его реализации может служить рисуночный тест.

Методологические проблемы психологии и педагогики всегда относились к наиболее актуальным, острым вопросам развития педагогической мысли. Изучение психологических и педагогических явлений с позиций диалектики, т. е. науки о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления, позволяет выявить их качественное своеобразие, связи с другими социальными явлениями и процессами. В соответствии с принципами этой теории обучение, воспитание и развитие будущих специалистов исследуются в тесной связи с конкретными условиями общественной жизни и профессиональной деятельности. Все психолого-педагогические явления изучаются в их постоянном изменении и развитии, выявлении противоречий и путей их разрешения.

Из философии мы знаем, что методология — это наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этого процесса.

В настоящее время роль методологии в определении перспектив развития психологической и педагогической науки существенно возросла. С чем это связано?

Во-первых, в современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу тех или иных явлений объективной реальности. В настоящее время, например, в общественных науках широко при-меняются данные кибернетики, математики], теории вероятностей и других наук, ранее не претендовавших на выполнение методологических функций в конкретном социальном исследовании. Заметно усилились связи между самими науками и научными направлениями. Так, все более условными становятся границы между педагогической теорией и общепсихологической концепцией личности; между экономическим анализом социальных проблем и психолого-педагогическим исследованием личности; между педагогикой и генетикой, педагогикой и физиологией и т. д. Причем в настоящее время интеграция всех гуманитарных наук имеет ясно выраженный объект — человека. Поэтому важную роль в объединении усилий различных наук при его изучении играют психология и педагогика.

Психология и педагогика все больше опираются на достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и количественно, постоянно обогащая и расширяя свой предмет, поэтому необходимо сделать так, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что непосредственно зависит от методологического осмысления данного явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность.

Во-вторых, усложнились сами науки психология и педагогика: методы исследования стали более разнообразными, в предмете исследования открываются новые аспекты. В этой ситуации важно, с одной стороны, не потерять предмет исследования — собственно психолого-педагогические проблемы, а с другой — не утонуть в море эмпирических фактов, направить конкретные исследования на решение фундаментальных проблем психологии и педагогики.

В-третьих, в настоящее время стал очевиден разрыв между философско - методологическими проблемами и непосредственной методологией педагогических исследований: с одной стороны—проблемы философии психологии и педагогики, а с другой — специальные методологические вопросы педагогических исследований. Другими словами, психологи и педагоги все чаше сталкиваются с проблемами, которые выходят за рамки конкретного исследования, т. е. методологическими, еще не решенными современной философией. А потребность в решении данных проблем огромна. В силу этого и требуется заполнить создавшийся вакуум методологическими концепциями, положениями в целях дальнейшего совершенствования непосредственной методологии педагогических исследований.

В-четвертых, в настоящее время психология и педагогика стали своеобразным полигоном применения математических методов в социальных науках, мощным стимулом развития целых разделов математики. В этом объективном процессе роста, совершенствования методической системы данных наук неизбежны элементы абсолютизации количественных методов исследования в ущерб качественному анализу. Это особенно заметно в зарубежной психологии и педагогике, где математическая статистика представляется чуть ли не панацеей от всех бед. Объясняется это прежде всего социальными причинами: качественный анализ в педагогических исследованиях нередко ведет к неприемлемым выводам, а количественный, позволяя достичь конкретных практических результатов, дает широкую возможность для манипулирования в сфере этих наук и за их пределами.

Однако в силу гносеологических причин математические методы могут, как известно, не приблизить к истине, а удалить от нее. И чтобы этого не произошло, количественный анализ необходимо дополнять качественным — методологическим. В этом случае методология избавляет от заблуждения, не дает запутаться в бесчисленных корреляциях, позволяет выбрать для качественного анализа наиболее существенные статистические зависимости и сделать правильные выводы из их анализа. И если современные психолого-педагогические исследования не могут обойтись без добротного количественного анализа, то еще в большей степени они нуждаются в методологическом обосновании.

В-пятых, человек — решающая сила в профессиональной деятельности. Данное положение вытекает из общесоциологического закона возрастания роли субъективного фактора в истории, в развитии общества по мере социального прогресса. Но бывает и так, что, принимая это положение на уровне абстракции, некоторые исследователи отрицают его в той или иной конкретной ситуации, конкретном исследовании. Все чаще (правда, иногда и научно обоснованно) делается вывод, что наименее надежным звеном в конкретной системе «человек — машина» становится личность специалиста. Нередко это ведет к однобокой трактовке соотношения человека и техники в труде. В подобных тонких вопросах истина должна быть найдена как на психолого-педагогическом, так и на философско-социологическом уровнях. Правильно решить эти и другие сложные вопросы помогает методологическая компетентность исследователей.