3.2. Результаты исследования: апробация и внедрение результатов исследования

Самое важное в завершенном педагогическом исследовании – это апробация и внедрение его результатов в практику. Апробация означает «одобрение, утверждение». Апробация исследования – одно из условий состоятельности и достоверности его результатов. Апробация осуществляется в форме публичных докладов и выступлений, дискуссий, а также в форме письменного или устного рецензирования. Оформление научно-исследовательских работ осуществляется согласно требованиям к оформлению списка литературы «Методические рекомендации к выполнению и защите научно-исследовательской работы» (Приложение 2). В роли оппонентов выступают ученые, практические работники, научные и педагогические коллективы. По результатам апробации автор работы дорабатывает ее материалы, пересматривает, если это необходимо некоторые положения своего исследования.

Под внедрением результатов понимается целый комплекс мероприятий, реализуемых в определенной последовательности, включающих информирование педагогической общественности о полученных выводах или выявленных закономерностях, дающих основание для внесения каких-либо изменений в практику (через педагогическую печать, в устных выступлениях и т. д.); создание новых учебных и методических пособий, базирующихся на полученных данных экспериментального исследования (например, при перестройке обучения в начальной школе); разработка методических инструкций и рекомендаций и т.д. При этом если подтверждается эффективность и действенность каких-либо педагогических находок учителей-практиков и они получают научное осмысление, интерпретацию и обоснование, организуется пропаганда их опыта, показывается возможность переноса его в иные условия . Залогом успешного внедрения и распространения результатов педагогических исследований и изученного и научно обоснованного передового опыта является творческое содружество учителей и работников педагогической науки, интерес учителей к чтению научно-педагогической и методической литературы, стремление лично, непосредственно участвовать в опытной и экспериментальной работе, особенно на том этапе, когда организуется массовая проверка новых учебно-методических материалов, в которых заложены новые идеи и отражены результаты научно- педагогических исследований.

Знание основных методов ведения педагогических исследований необходимо каждому творчески работающему учителю, который должен знать и уметь применять эти методы, как для изучения опыта других учителей, так и для организации проверки на научной основе своих собственных педагогических находок и открытий, применяемых в иных условиях.

В наиболее общем виде система действий по изучению той или иной педагогической проблемы может быть сведена к следующему:

• выявление проблемы, определение истоков ее возникновения, уяснение ее сущности и проявления в практике работы школы;

• оценка степени ее разработанности в педагогической науке, изучение теоретических концепций и положений, связанных с областью исследования;

• формулировка конкретной проблемы исследования, задач, которые ставит перед собой исследователь, гипотезы исследования;

• разработка своих предложений по решению данной проблемы; опытно-экспериментальная проверка их действенности ню результативности;

• анализ данных, свидетельствующих о степени действенности и результативности предлагаемых нововведений;

• рекомендации по более широкой их проверке на практике в случае получения положительных результатов;

• рекомендации по их внедрению в практику в случае получения в условиях достаточно широкой экспериментальной проверки данных, подтверждающих целесообразность применения предлагаемых нововведений;

• выводы о значении результатов конкретного исследования для разработки соответствующей области педагогической науки.

Педагогика и психология это развивающиеся науки. Они продолжают заниматься более углубленной разработкой педагогических проблем, а также определением конкретных научных прогнозов в развитии личности и различных явлений в сфере обучения и воспитания.

В практике современной школы перед психологической службой возникает множество практических задач. Это задачи выяснения уровня готовности ребенка к школе, выявления особо одаренных и отстающих в развитии, выяснения причин школьной дезадаптации, задачи раннего предупреждения противоправных тенденций в развитии личности, задачи управления классным коллективом с учетом индивидуальных особенностей учеников и межличностных отношений между ними, задачи углубленной профориентации.

Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические.

Повысить качество обучения и воспитания, обеспечить более высокий уровень преподавания каждого предмета, успех в трудном деле воспитания можно лишь на основе глубоких и всесторонних исследований. Просчеты в теории, внедрение в практику недостаточно обоснованных рекомендаций могут привести к перегрузке учащихся, чрезмерной усложненности учебного материала и другим нежелательным последствиям. От качества научных исследований, достоверности и эффективности предлагаемых практике рекомендаций во многом зависят содержание учебных программ, методы и формы воспитания и обучения.

Повышение качества научных исследований - непременное условие совершенствования практики. Но есть и более широкие и глубокие связи педагогической науки с разными видами педагогической деятельности.

Развитие педагогического мышления студентов, преодоление привычных педагогических стереотипов, формирование гибкого, творческого подхода к воспитанию и обучению находится в прямой зависимости от степени развития такого же мышления у преподавателей. Чтобы быть на уровне современных требований сами наставники студенческой молодежи и должны заниматься наукой. Не практика натаскивания отовсюду готовых ответов, а организация познавательной деятельности студентов, развитие у них самостоятельности, вовлечение в процесс поиска - вот что требуется сегодня от учителя учителей, преподавателя вуза. Формирование методологической культуры важна как для преподавателя, так и для студента.

Ориентация на усвоение логически завершенного готового знания порождает у студентов привычку к пассивному восприятию. В результате оказывается, что они не могут применить полученные знания в своей профессиональной деятельности, самостоятельно ставить и творчески решать задачи, требующие обращения к научному знанию. Методологическая культура педагога-профессионала, в которую входят методологическая рефлексия, способность к научному обоснованию, критическому анализу и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования, не может быть передана как совокупность готовых знаний и предписаний.

Поэтому в системе вузовской подготовки необходимо формирование у студентов умениий применять полученные ими в вузе научные знания для осмысления их собственных действий в ходе поисков научных способов деятельности.

Выполнить эту задачу на должном уровне могут только специалисты, практически, в ходе собственного научного исследования овладевшие методологией познания в области педагогики и психологии, а не просто запомнившие некоторую совокупность положений методологического характера с целью их воспроизведения. Усиление методологического аспекта профессиональной подготовки студентов, связанное с переходом от жесткой нормативности к эвристичности, прямо зависит от установки преподавателя на проблемность обучения, научный поиск, противостоящий информационному подходу.

Различаются три источника научного обеспечения учебной работы преподавателей в рамках реализации педагогического потенциала:

1. педагогическая наука в ее концептуальной форме, представленная в виде теоретических концепций, как знание в процессе его формирования;

2. педагогическая наука в ее нормативной форме как система основных общепризнанных положений педагогической теории;

3. результаты собственной научной деятельности преподавателя и студента.

В индивидуальной рефлексии преподавателя и студента по поводу его научной деятельности объединяются обе характеристики педагогического знания - концептуальность и нормативность. Возникает возможность освобождения от стереотипов в самом их мышлении, что развивается способность творческого, т.е. конструктивно-деятельностного, эвристического подхода к науке.

Эффективная научно-исследовательская деятельность преподавателя и студента и, следовательно, адекватное обеспечение их учебной деятельности невозможно, если они не имеют основательной подготовки, включающей не только методологические знания, но и навыки методологической рефлексии, умение осмыслить и оценить собственную исследовательскую деятельность. По отношению к педагогической науке в этой деятельности реализуются три функции: во-первых, они использует науку как методическую опору в своей учебной деятельности, во-вторых, создают ее в ходе исследовательской работы и, в-третьих, трансформирует в учебном курсе через призму собственных результатов и позиций. Эти функции обусловливают друг друга, и преобразование педагогических знаний невозможно без конструктивно-деятельностного подхода к науке, а значит - без методологической рефлексии. Чтобы вооружить исследователя реальным, "работающим" методологическим инструментарием, необходимо результаты работы в области методологии довести до прикладного уровня, то есть представить в нормативной форме, как раздел нормативной методологии. Усиление такой ориентации позволило бы более успешно преодолеть недостатки, характерные для значительной части педагогических исследований, к которым относятся недостоверность выводов, абстрактные рассуждения по поводу уже установленных наукой истин, невысокий уровень обоснования рекомендаций.

Преодолеть подобные слабые характеристики в практике исследовательской работы в области педагогики и психологии возможно лишь при условии упорядочения конкретного методологического обеспечения педагога и студента-исследователя, их научного инструментария. Но это движение методологии к исследователю не даст нужных результатов, если оно не будет дополняться встречным движением со стороны самого исследователя, стремящегося овладеть этим инструментарием, чтобы осмысливать и корректировать свою работу в соответствии с четкими методологическими ориентирами, такими, как "объект и предмет исследования", "цель", "актуальность", "новизна". Отсутствие у многих исследователей умения по-настоящему анализировать собственную работу в свете подобных характеристик исследования в значительной мере объясняется тем, что они как правило считаются сами собой разумеющимися, причем формальными, чуть ли не излишними по существу. Для коренного улучшения научно-исследовательской работы необходимо обеспечить выполнение, среди прочих, следующих двух условий. Во-первых, исследователь должен понять и принять важность методологической рефлексии по поводу своей научной работы, осмысления ее в свете ориентиров, входящих в методологическое обеспечение специально-научных исследований. В самом методологическом обеспечении должны содержаться эти ориентиры в виде характеристик педагогического исследования, по которым можно было бы оценивать его качество.

Развитая методологическая рефлексия предполагает умение ученого осмысливать и оценивать собственную исследовательскую деятельность или научную работу других в соответствии с такими характеристиками исследования, которые могут служить и критериями его качества. Стимулом для развития такого умения будет повышение требований к качеству педагогического исследования, основанных на определенных критериях.

В рамках исследовательской деятельности необходимо соблюдение профессионально - этических принципов.

Существует широкое и узкое понимание этики. Этика в широком смысле - это понимание идеалов, моральных принципов и норм поведения, назначения человека и смысла его жизни. Она имеет очень большое значение в работе педагога-психолога. С одной стороны, он должен соблюдать многие этические принципы в общении с детьми, с другой стороны, передает этические знания ученикам, помогает усвоить их и строить на этой основе свое поведение. Многие этические принципы являются основой профессионализма педагога-психолога. В их числе эмоциональные переживания (гордость, гнев, любовь, сочувствие), волевые качества, отношение к себе и другим (вежливость, взаимопомощь, доверие, дружба, сочувствие, требовательность), социальные качества (жизненная позиция, принципиальность, сознательность, чувство нового), активность, культура поведения, трудовая этика, понятия общественного сознания, ценностей и др.

Этика в узком смысле, профессиональная этика - это следование общим принципам морали и выработка на их основе правил поведения. Обычно подобные правила объединяются в кодекс, т.е. свод правил, обязательных для исполнения всеми представителями профессии (в него входят правила, которые выработаны общественным сознанием на протяжении времени). Обычно в кодекс включают и те нормы, которым следует большинство представителей профессии, и те, которые часто нарушаются, но считаются тем не менее обязательными.

Представители многих профессий, чьим объектом являются люди (юристы, врачи, психологи), и в России, и в других странах имеют свои этические кодексы. Они утверждены на профессиональных съездах или собраниях и обязательны для всех представителей данных профессий. В случае нарушения кем-либо этого кодекса коллеги имеют право указать ему на это и даже ходатайствовать о лишении права работать по данной профессии.

Существует несколько профессиональных этических принципов, обязательных для представителей всех профессий, работающих с людьми. Например, международный этический стандарт психологов включает в себя принципы ответственности (за свою работу и принимаемые решения), компетентности, этической и юридической правомочности, квалифицированной пропаганды профессии психолога, конфиденциальности (сохранения профессиональной тайны), благополучия клиента, информирования его о целях обследования, морально-позитивного эффекта исследования, гражданственности и патриотизма.

Рассмотрим подробнее некоторые из них:

• Принцип конфиденциальности. Данный принцип требует обязательного сохранения в тайне всей информации, полученной о другом человеке (в частности, ученике) в ходе работы. Все, что обсуждается между педагогом-психологом и учеником, и вся информация, полученная об ученике в ходе уроков и вне их, остается известной только им двоим. Ничто не должно быть обращено во вред ни педагогу-психологу, ни ученику. Если не будут соблюдены дополнительные условия, ничто не должно обсуждаться с другими людьми: родителями, другими учениками или учителями. Специалист может обсуждать с посторонними свои мысли, чувства и поведение, но не мысли и чувства других, которые доверены ему. Для того чтобы иметь моральное право на использование полученной информации, необходимо добиться разрешения у ребенка на обсуждение этих сведений с другими людьми. Взрослый человек также не имеет морального права скрывать от ребенка, какие решения могут быть приняты на основе полученных сведений. Иногда бывает, что педагог-психолог считает себя профессионально обязанным обсудить информацию с кем-то более компетентным или имеющим больше влияния на ребенка с целью оказать ему помощь в серьезной ситуации или предотвратить серьезный проступок, а ребенок не дает ему разрешения. В этом случае возможно просто заранее поставить ученика в известность о том, с кем и в каком объеме педагог будет обсуждать полученные сведения, но если такого разрешения не получено или он заранее не предупредил ученика, хранить тайну обязательно. Данное правило распространяется на все сведения об особенностях личности, характера, поведения и успеваемости учеников. Разумеется, каждый раз спрашивать разрешение учеников сложно. Избежать этих трудностей помогут несложные правила:

- не заводить с коллегами разговоры о детях, если нет цели им помочь (например, если выдалась свободная минута в учительской и ее нечем занять); лучше поговорить о чувствах, которые вызвал у учителя тот или иной поступок ребенка, или обсудить свой опыт, т. е. говорить о себе, а не об учениках;

- договориться с детьми, что они могут подойти и предупредить о своем нежелании, чтобы тот или иной случай обсуждался где бы то ни было (дать им право «вето»).

Кроме того, принцип конфиденциальности предполагает проведение личных разговоров с учениками в соответствующей обстановке (без присутствия посторонних людей или иных отвлекающих моментов); взаимное уважение педагога-психолога и ученика, избегание высказываний, дискредитирующих личность, наносящих ущерб престижу и достоинству; соблюдение нейтралитета и свободу от авторитетов, максимальную объективность; желание идти от возможностей и потребностей ученика, давать рекомендации, а не жесткие указания.

1. Принцип объективности и ответственности за принимаемые решения. За любое решение, принимаемое относительно ученика - его успеваемости, отношения к предмету, черт характера, педагог-психолог несет единоличную ответственность. Соблюдение данного принципа приведет к тому, что педагог будет стараться максимально обосновать свое решение, используя теоретические знания и по нескольку раз перепроверяя результаты наблюдений за учеником. Если специалист стремится быть объективным, то он не будет слепо доверять мнению других людей, может быть, даже и более знающих. В сомнительных и спорных случаях педагог-психолог может прибегать к советам экспертов - более опытных учителей, психологов, своих преподавателей, к литературе и др. Он будет сравнивать мнения разных людей со своими выводами и принимать решения только на основе этих сравнений. Быть объективным педагогу-психологу поможет соблюдение морального закона «не навреди». Это относится как к словам и действиям, направленным на учеников, так и к разговорам и выводам о них. Любое возможное отрицательное воздействие на ребенка, проистекающее из поведения специалиста, должно быть исключено. Соблюдение принципа объективности поможет педагогам-психологам избежать многих ошибок в оценивании учеников и, следовательно, конфликтов с ними, коллегами и родителями. Разумеется, объективность потребует большой работы, особенно для начинающих, которые только учатся делать выводы о детях на основе анализа реальных поступков, но эта работа обернется доверием со стороны учеников, которые быстро поймут, что педагог-психолог не делает необоснованных и неоправданных выводов.

2. Принцип юридической и правовой правомочности гласит, что исследование не может начаться до тех пор, пока ученик не поймет полностью его цели и способов использования педагогом-психологом полученной информации. Согласно этому принципу ученик даже может отказаться от исследования, если, как ему кажется, возможно нежелательное вмешательство в его внутренний мир со стороны психолога. Делается это для того, чтобы обследуемый сам нес ответственность за сведения, которые он предоставляет педагогу-психологу. Возможно, соблюдение данного принципа приведет к тому, что ученик не будет полностью откровенен или постарается исказить часть информации, даже откажется от тестирования или эксперимента. Преодолеть этот недостаток можно, используя надежные и специально сконструированные методики, находя нужные слова и тон разговора при объяснении необходимости применения той или иной методики. В крайнем случае, можно скрыть истинную цель тестирования (это предлагается в инструкциях ко многим психологическим методикам) и способы интерпретации результатов, но личность не должна подвергаться обследованию обманным путем. Данный принцип говорит также о том, что ученик должен быть полностью проинформирован о способах использования выводов, особенно если исследование проводится для какого-либо учреждения (например, для школы, отдела образования, медико-педагогической комиссии и т. д.). Особо в кодексе оговорены права несовершеннолетних детей. Их можно обследовать либо с разрешения школы (если результаты исследования используются только в школе и не передаются за ее пределы), либо с согласия родителей (особенно если речь идет об изучении личности). Для детей старше 16 лет достаточно лишь их согласия.

3. Принцип морально-позитивного эффекта исследования важен для поддержания имиджа педагога-психолога. Педагог-психолог занимает в школе особую позицию. И детям, и учителям он представляется человеком менее загруженным текущими делами, более внимательным, спокойным, чем они сами. Именно поэтому нельзя допускать, чтобы посетители уходили из кабинета школьного психолога неудовлетворенными или расстроенными. Возможно, что во время консультации были затронуты неприятные для ребенка или учителя темы либо разговор получился резким. Возможно, что тестирование привело к результатам, не удовлетворяющим клиента (например, более низкий, чем ожидалось, уровень интеллекта), или были вскрыты нежелательные для человека особенности личности, характера, темперамента и т. д. В работе психолога следует быть готовым к тому, что объективный «портрет» человека будет значительно расходиться с его представлениями о самом себе. Особенно часто это может происходить при работе с детьми, которые еще не научились объективно оценивать себя и более эмоционально реагируют на все, что связано с их личностью или особенностями общения со сверстниками. Тем не менее всегда следует помнить: что бы ни происходило во время тестирования, какими бы «плохими», с точки зрения клиента, ни оказались результаты, посетитель не должен уходить из кабинета педагога-психолога расстроенным или неудовлетворенным. Всегда можно найти слова, поддерживающие или ободряющие человека, переключиться при завершении консультации на более приятный разговор и найти еще множество способов положительного завершения работы. Существует по меньшей мере еще одна причина, объясняющая необходимость соблюдения принципа морально-позитивного эффекта исследования. Деятельность психолога еще не до конца понятна людям, особенно тем, кто имеет низкий уровень образования. Иногда ее путают с работой психиатра или сравнивают с работой гипнотизера. Все это вызывает определенные опасения у людей, боящихся, что психолог будет манипулировать ими или раскроет их сокровенные тайны и начнет использовать эту информацию не по назначению. Поэтому соблюдение принципа морально-позитивного эффекта исследования важно для поддержания имиджа и авторитета профессии в целом.

Высшим уровнем профессиональной готовности к педагога и студента к научно-исследовательской деятельности является наличие у них методологической культуры, основными признаками которой выступают:

- понимание процедур, «закрепленных» за категориями философии и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки;

 - осознание различных понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;

 - установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;

 - направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их «целостнообразующие» свойства;

 - стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии.

Диалектический подход, ориентированный на формирование у исследователя методологической культуры, включает в себя ряд последовательно развертывающихся звеньев: побуждение студентов к осознанию и разрешению заключенного в предъявленной им ситуации противоречия; обнажение непродуктивности решений, опирающихся на обыденный опыт, суждения здравого смысла, показ их односторонности, метафизичности; демонстрация путей продуктивного разрешения проблемной ситуации на основе требований диалектической логики; обобщение опыта работы над предложенным заданием и возможностей переноса усвоенной логики в различные сферы педагогической практики.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте сущность методологии педагогических исследований: характеристика понятий, задачи и функции.

2. Выделите основания для определения научного исследования как особой формы познавательной деятельности.

3. Перечислите методологические характеристики педагогических исследований.

4. Перечислите уровни методологии и их характеристика.

5. Раскройте структура педагогического исследования.

6. Представьте характеристики элементов педагогического исследования (проблема, тема, актуальность, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, теоретическая и практическая значимость).

7. Назовите источники педагогических исследований.

8. Определите этапы педагогического исследования и их характеристика.

9. Выявите способы повышения эффективности педагогических исследований.

10. Определите виды педагогических исследований и их характеристики.

11. Перечислите особенности эмпирического и теоретического исследования.

12. В чем заключаются особенности экспериментального исследования.

13. Представьте психолого-педагогическую диагностику в педагогических исследованиях.

14. Выявите основные функции исследователя.

15. Перечислите профессионально-значимые и личностные качества исследователя.

16. В чем заключается научная добросовестность и этика исследователя.

17. Охарактеризуйте культуру общения и поведения педагога и студента-исследователя.