59.Особливості формування мисленнєвих операцій аналізу і синтезу у дітей з вадами слуху.

Відставання в розвитку аналізу та синтезу в дітей з вадами слуху обумовлене тим, що їх життєвий досвід більш одноманітний, вміння виділяти як загальні, так і специфічні ознаки предметів формується пізніше. Такі діти довго використовують загальні терміни, а не спеціальні позначення, отже, аналіз залишається менш деталізованим. Недоліки розвитку аналізу негативно відбиваються на синтезі – він довго залишається менш послідовним і систематичним. І.М.Соловйов відзначив наступні особливості розвитку порівняння у глухих дітей: відхід від порівняння двох об’єктів до аналізу одного з них, тобто спрощення завдання; труднощі при виявленні подібності об’єктів, оскільки визначення подібності потребує опосередкованого аналізу об’єктів, а їх відмінності можуть сприйматися безпосередньо

60.Гоголева «Особенности внимания глухихи школьников» Своєрідність розвитку пізнавальної діяльності глухих учнів дає можливість припускати наявність особливостей у розвитку уваги У дослідженнях приймали участь 276 глухих учнів 1-11 кл та 196 чуючих з 1-10 кл.Було виявленно що: 1.На протязі всього періоду шкільного навчання у глухих як і у чуючих спостерігаєтся розвиток основних якостей уваги-стійкість та переключення 2.На всіх етапах навчання продуктивність уваги у глухих стала більш низькою ніж у чуючих 3.У глухих продуктивність уваги залежить від характеру проявів об*єкта,чим вища образність тексту тим краще він засвоюєтся. 61. на сучасному етапі розвитку сурдопсихологии спостерігається перенесення акцентів у дослідженнях: все більша увага приділяється внутрішнім регуляторам соціальної поведінки - потребам, мотивам, цінностям, становленню самосвідомості, механізмам міжособистісного сприйняття. Саме на ці фундаментальні і багатопланові наукові роботи, що розкривають своєрідність розвитку у дітей з порушеннями слуху сприйняття, пам'яті, мислення та інших психічних процесів, спирається організація навчання і виховання в спеціальних дитячих садах і школах. Для вітчизняної сурдопсихологии на всіх етапах її розвитку характерна орієнтація на реальну педагогічну практику. Яскравими представниками сучасноъ спсих є 1)Ярмаченко Микола Дмитрович. Творчий доробок ученого становить понад 300 праць. Розпочавши свою педагогічну діяльність як дефектолог, Микола Дмитрович багато уваги приділяє освіті, вихованню та соціалізації дітей з вадами слуху, а також історії сурдопедагогіки і сурдопсихології в Україні 2)Глибокі знання у галузі загальної, вікової, педагогічної психології, дошкільної сурдопсихології, дошкільної педагогіки та спеціальних методик поставили Л.І. Фомічову в ряд провідних учених України та досвідчених викладачів. Науковець вагомо вплинула на розробку питань педагогічної, вікової психології, навчання, інтелектуального розвитку, вона — автор наукової школи психолого-педагогічних засобів реабілітації осіб з вадами слуху, якими виступають інтенсифікація інтелектуального розвитку на знаковій основі, введення їх у діяльність в рамках вибудови проекту навчання на проективних нормах розвитку дітей та педагогічних засадах.льшого розвитку відбувається інтеріоризація, перехід зовнішніх опор у внутрішній план. Для дітей з порушеннями слуху характерно більш пізнє становлення вищої форми уваги - довільної і опосередкованої, що обумовлене як більш пізнім формуванням умінь використовувати засоби організації уваги, управління ним, у тому числі більш пізнім переходом до внутрішніх засобів, так і відставанням у розвитку мовлення, сприяє організації та управління власною поведінкою.

62) Міжособистісні стосунки дітей і підлітків з вадами слуху Внутрішньою основою взаємовідносин між людьми є одна з провідних соціальних потреб - потреба в спілкуванні. Найважливіша риса міжособистісних відносин - їх емоційна основа.Проблема становлення міжособистісних відносин у дітей та підлітків з порушеннями слуху набуває особливого значення. Специфіка розвитку особистості дитини обумовлюється порушенням слуху і відносною ізольованістю його від соціуму. Від мікроклімату, створеного в школі, в трудовому колективі, в групі, від особистих взаємин дітей і дорослих залежить і те, посилиться травмуючий вплив порушення, викликаючи при цьому додаткові невротичні реакції, або воно нейтралізується. У дітей з порушеннями слуху досвід спілкування не настільки широкий і різноманітний,ніж у чуючих, тому для формування у них міжособистісних відносин потрібні спеціальні зусилля з боку дорослих - батьків і педагогів. При цьому важливі два взаємозалежних процеси: з одного боку, потрібно, щоб діти засвоїли норми і правила поведінки, необхідні при спілкуванні з іншими людьми, з іншого боку, слід навчити їх розпізнавати особистісні якості, виконання або невиконання норм і правил у реальному процесі спілкування, давати їм оцінку.У сурдопсихології різні аспекти міжособистісних відносин глухих та слабочуючих дітей і підлітків були досліджені В.Г.Петровой, В.Л.Белінскім, Е.А.Війтаром, М.М.Нудельманом. Психологи використовували різні методи дослідження міжособистісних відносин: твори, різні варіанти соціометричних тестів, соціометричні твори, бесіди, вимір очікуваних оцінок.У той же час іншими були чинники, що впливають на становище дитини в системі особистих взаємовідносин. Важливою стороною міжособистісних відносин є їх сприйняття та оцінка, тобто здатність адекватно сприймати, пізнавати і оцінювати іншу людину, основні параметри своїх відносин з іншими членами групи, відносини членів групи між собою. У процесі сприйняття людьми один одного формуються їхні уявлення один про одного, уміння визначати риси характеру, здібності, інтереси, емоційні особливості. 63)Характеристика роботи А.М.Гольдберг . Особенности самостоятельной письменной речи глухих школьников .М.,1966 книга розрахована для фахівців у області дефектології,а саме для сурдопедагогів. У книзі Гольдберг чітко висвітлює думки інших провідних вчених у галузі сурдопедагогіки щодо важливості розвитку письмової мови. Приділяючи увагу розвитку школярів саме 2 -4 класів автор висвітлює можливості дітей опису предметів,які вони сприймають;особливості опису картин,та їх поясненню;та виділення окремих рис письмової мови ,що притаманні дітям цього віку. Після наведеного матеріалу автор дає поради щодо створенню умов,сприяючих підвищенню рівня розвитку сомостіної письмової мови молодших школярів з вадами слуху. 64). Причини порушення слуху, види туговухості та їх характеристика. Медична класифікація ДВС враховує стан залишкового слуху. За Л.В.Нейманом розрізняють три ступеня туговухості в залежності від величини втрати слуху в мовному діапазоні частот (500-4000 Гц): І ступінь – втрата слуху не перевищує 50 дБ. Для дитини мовленнєве спілкування залишається доступним, вона може сприймати мовлення розмовної гучності на відстані більше 1-2 м. ІІ – середня втрата слуху від 50 до 70 дБ. Мовленнєве спілкування утруднене, розмовне мовлення сприймається на відстані до 1 м. ІІІ – втрата слуху вище 70 дБ. Мовлення розмовної гучності сприймається нерозбірливо навіть у самого вуха. Утруднення в оволодінні мовленням можуть виникати у дитини при зниженні порогу чутності до 15-20 дБ, це межа між нормальним слухом і туговухістю. Межа між туговухістю та глухотою - 85 дБ. Зараз при оцінці стану слуху в медичних закладах використовується Міжнародна класифікація порушень слуху. Відповідно до неї середня втрата слуху визначається в області 500, 1000 і 2000 Гц. І ступінь туговухості – не більше 40 дБ, ІІ ступінь – 40-55 дБ, ІІІ ступінь – 55-70 дБ, ІV ступінь – 70-90 дБ. Зниження слуху більше 90 дБ визначається як глухота. Педагогічна класифікація туговухості: а) Діти з різко спотвореним мовленням та глибоко недорозвиненою мовою; б) Діти, які володіють розгорнутим мовленням і мовою, проте мають деякі відхилення у граматиці, характерні помилки в письмовому мовленні і відхилення у вимові. Причини порушення слуху: Порушення слуху викликається різними біологічними та екологічними факторами. Зазвичай вразливою частиною тіла є вухо. 1)Довгостроковий вплив шуму. Люди, що проживають близько аеропортів або жвавих шосе піддаються постійному звуковому опроміненню інтенсивністю 65-75 дБ. 2) Генетичне порушення слуху 3)Втрати слуху, викликані захворюваннями 4)Медикаментозне порушення слуху 5)Провідна втрата слуху. Провідна втрата слуху виникає, коли зовнішнє чи середнє вухо не проводять звук так, як повинні це робити. Так як звук може бути сприйнятий нормально функціонуючими вушним каналом, барабанної перетинкою і вушної кісточкою, то таке порушення слуху буває лише частковим і викликає незначне погіршення сприйняття звуків. 6)Фізична травма(травма вуха, голови). 65).Емоційна сфера дітей з вадами слуху. Становлення особистості дитини зв'язано з формуванням емоційно-вольової сфери. Емоційний розвиток дітей з порушеннями слуху підкоряється основним закономірностям розвитку емоцій і почуттів дітей, що чують, однак має і свою специфіку. Незважаючи на те, що в глухих дошкільників спостерігаються ті ж емоційні прояви, що й у їхніх однолітків, що чують, по загальній кількості емоційних станів, що виражаються, глухі діти уступають чуючим. Прагнення до емоційного контакту у дітей з вадами слуху сформоване добре. В той же час ряд факторів обумовлюють особливості емоційної сфери дітей з вадами слуху:1. Утруднення засвоєння соціального досвіду.2. Недоступність або обмеженість сприйняття виразного боку усного мовлення, музики, інших емоційно забарвлених звуків.3. Недостатнє усвідомлення власних і чужих емоційних станів, їх спрощення.4. Більш пізнє залучення до читання художніх творів – уповільнення формування співпереживання.5. Уважність до виразної сторони емоцій, активне використання міміки, жестів у спілкуванні. Збіднення емоційних проявів у глухих дошкільників значною мірою обумовлене недоліками виховання, невмінням дорослих людей, що чують, викликати маленьких дітей на емоційне спілкування. У маленьких глухих у силу обмеженого словесного й ігрового спілкування, а також неможливості слухати і розуміти читання розповідей, казок утруднене розуміння бажань, намірів, переживань однолітків. Співчутливе ставлення, позитивні емоційні контакти з однолітками формуються за допомогою педагогів. Самі діти тягнуться один до одного, але часто не знаходять належної відповіді, оскільки поведінкові патерни емоційної взаємодії не сформовані. Чіткі зовнішні прояви (міміка, жести, пантоміміка), зрозумілість і однозначність ситуації мають велике значення для адекватного упізнання глухими дітьми дошкільного віку емоційного стану іншої людини. Істотні зрушення в розвитку емоційної сфери можуть відбуватися завдяки розвитку пізнавальної сфери. Установлено, що відносна бідність емоційних проявів у дітей з порушеним слухом лише частково обумовлена порушенням слуху і безпосередньо залежить від характеру спілкування з дорослими (В. Петшак, 1991). По усвідомленню емоцій глухі діти істотно уступають чуючим. 66).Розанова Т.В. Розвиток пам’яті і мислення глухих дітей. Розвиток мислення.Вченими досить чітко охарактеризовані 3 основні стадії розвитку дитячого мислення. Це наочно-дійове, наочно-образне і словесно-логічне мислення. Найголовніше в стадії наочно-дійового мислення- те, що дитина для задоволення своєї потреби використовує різні предмети в якості знаряддя. В переході до наступної стадії- наочно-образного мислення-важлива роль належить мовленню, яким оволодіває дитина в процесі спілкування з іншими людьми. Останню стадію словесно-логічне мислення іноді підрозділяють на дві:конкретно-понятійне і абстрактно-понятійне. В роботі вказується,що найбільш логічно обумовленою характеристикою стадій розвитку мисленнєвої діяльності дитини є характеристика Ж.Піаже. Дослідження розвитку мислення у глухих. Проблема взаємовідношення між мисленням і мовленням до сих пір не отримала повного вирішення. Спираючись на ідею про єдність в розвитку мислення і мовлення,вітчизняні сурдопедагоги і сурдопсихологи вважають, що головною задачою першочергового навчання глухих дітей є формування в них словесного мовлення в єдності з розвитком словесного-логічного мислення. Більшість глухих дітей як молодшого так і середнього і навіть старшого шкільного віку показали значно вищий рівень мисленнєвої діяльності при незначній допомозі дорослого, ніж в умовах повністю самостійного виконання завдання. У глухих дітей спостерігається затримка в розвитку мовлення як засобу мислення,це і являється причиною певної своєрідності їх образного мислення і пам»яті.У глухих дітей є два види труднощів в розвитку словесних форм мислення: одні пов’язані з розумінням словесних форм вивлосвлювань і формуванням власних думок за законами мови, інші- з використанням мовленням в якості мисленнєвого засобу. 67)Словесно логічне мислення ,умови його розвитку у дітей з вадами слуху. У розвитку словесно-логічного, або понятійного, мислення у дітей з порушеннями слуху спостерігається ще більше своєрідність у порівнянні з його розвитком у чують однолітків. Словесно-логічне мислення характеризується використанням понять, логічних конструкцій, що формуються і функціонують на базі мовних засобів. У зв'язку з цим великого значення набуває питання про співвідношення в розвитку мислення й мови..Великі труднощі відчувають діти з порушеннями слуху при вирішенні багатьох завдань, сформульованих словесно, при оперуванні поняттями, що виражають різницеве ​​і кратне порівняння величин («більше на ...», «менше на ...», «у скільки разів ...) , при розумінні взаімообратних відносин між величинами, в переході від тексту завдання до наочного поданням її змісту, у виділенні в наочній ситуації певних відносин. Особливі труднощі виникають при необхідності зробити умовивід за змістом тексту, яке передбачає зіставлення словесно сформульованих суджень, вчинення аналізу і синтезу відомостей, пред'явлених у словесній формі. У результаті аналізу особливостей переходу від одного виду мислення до іншого Т. В. Розанова виділяє ряд умов розвитку словесно-логічного мислення у глухих дітей. Перше - формування мови як засобу розумової діяльності. Роботу в цьому напрямку слід починати якомога раніше і на матеріалі наочно-практичних завдань, в яких передбачається перетворення предмета за допомогою дії або шляхом оперування образами. Друге - навчання вмінню мислити оборотно, розуміти відносність тих чи інших явищ. Для цього діти повинні опановувати відповідними мовними засобами, вміти встановлювати зв'язки від слів і словесних висловлювань до їх предметного змісту і назад Третя умова формування словесно-логічного мислення - розвиток усіх розумових операцій (аналіз, синтез, порівняння, абстракція, узагальнення). Діти з порушеннями слуху опановують цими операціями в більш пізні терміни, ніж ті, хто чує. Четверта умова - оволодіння початками логічної грамоти, що включає засвоєння принципів класифікації логічних понять, побудова дедуктивних і індуктивних умовиводів, встановлення логічних зв'язків 68)Особливості уяви ДВС У дітей з порушеннями слуху специфічні особливості уяви обумовлені уповільненим формуванням їх мови, зокрема своєрідним розвитком значень слів, відставанням у розвитку сюжетно-рольових ігор і мислення. Як показали дослідження Г.Л.Вигодської, глухі дошкільнята довго не переходять від предметно-процесуальних ігор, головним у яких є відтворення дій з предметами, до сюжетно-рольових, де потрібне створення уявної ігрової ситуації. Їх сюжетні ігри більш одноманітні, стереотипні, ніж у тих дітей, вони більше схильні до простого наслідування. Уява глухих дошкільнят як би довше "прив'язана" спочатку до сприйняття, а потім до пам'яті. Глухі діти часто не можуть використовувати предмети-замінники, у них є труднощі у формуванні пізнавальної функції уяви, пізніше, ніж у тих, відбувається поділ в ланцюжку "предмет - образ - слово". Таким чином, вже на ранніх етапах онтогенезу глухі діти починають відставати від тих однолітків у розвитку уяви. І хоча образи пам'яті у них відрізняються достатньою яскравістю і жвавістю, відставання в розвитку понятійного мислення заважає відволіканню від конкретного значення слова. Це ускладнює як відтворення образів за словесним описом, так і формування нових образів. Дослідження особливостей відтворюючої уяви, проведене М. М. Нудельманом, показало, що образи, що виникають у глухих школярів при читанні літературних творів, не завжди відповідають опису. Така невідповідність часто є результатом неповного розуміння дітьми сенсу прочитаного.Великі труднощі спостерігаються у глухих дітей у відтворенні просторових відносин між об'єктами, описаними в літературному творі. На думку М. М. Нудельмана, великий інтерес представляє дослідження творчої уяви глухих дітей, так як обмеженість спілкування з дорослими і однолітками не дає їм можливості отримувати достатню кількість інформації, а відставання в розвитку мислення й мови перешкоджає засвоєнню прийомів і способів переробки існуючих уявлень. 69) Характеристика роботи :Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения/под ред.Т.В.Розановой.-М.,1991 Книга орієнтована для спеціалістів в області дефектології психології аномального розвитку дітей а також для практичних психологів працюючих в системі освіти. У монографії наводяться результати експериментальних дослідів процесу формування художньо-образотворчих ,математичних,конструктивних здібностей у глухих дітей у глухих дітей. Також виокремлюється питання про розвиток основ мовних можливостей глухих дітей у процесі навчання. досліди можливостей глухих дітей,що зазначались у книзі, показали,що в їх розвитку особливо важливу роль займає навчання та виховання,хоча це не знижає значення внутрішніх умов розвитку. Необхідним компонентом формування будь-якої соціальної здібності є розвиток самостійного активного мовлення глухих дітей. Для розвитку загальних та спеціальних можливостей дітей з вадами слуху на кожному віковому етапі необхідним є спеціальне навчання і виховання,яке направлене на всебічний компенсаційно-психічний розвиток дітей,їх мови,інших пізнавальних процесів,емоційно вольової сфери,індивідуальних якостей особистості. 70)Вчення Л.С.Виготьського про складну структуру вади,її характеристика. Видатний вітчизняний психолог Л.С.Виготський (1896-1934) ще в 30-і роки висунув положення про складну структуру аномального розвитку психіки дитини з дефектом і вказав на певне співвідношення симптомів, що входять у цю структуру. Первинний симптом, виникнувши в дитячому віці, перешкоджає нормальному розвиткові психіки дитини і приводить до відхилень вторинного порядку. Принципове значення має та обставина, що вторинні відхилення в розвитку психічних процесів є специфічними для конкретного первинного дефекту. Вторинно порушуються саме ті процеси, розвиток яких у нормі залежить від первинно постраждалої функції. У ході аномального розвитку первинний дефект і вторинна симптоматика знаходяться в закономірній взаємодії. Не тільки первинний симптом створює умови для виникнення вторинної симптоматики, але і вторинна симптоматика збільшує первинний симптом. Відомо, що виключення або зниження діяльності органів слуху як результат уродженої або набутої у ранньому дитинстві глухоти або приглухуватості позбавляє дитину одного з найважливіших джерел інформації, видозмінює її пізнавальну діяльність. дитину одного з найважливіших джерел інформації, видозмінює її пізнавальну діяльність. Порушення слуху негативно впливає і на формування особистості дитини, яке проходить в особливих умовах. Первинний дефект - порушення слуху, вторинне відхилення - порушення в розвитку мови, відхилення третього порядку - своєрідний розвиток всіх пізнавальних процесів - сприйняття, пам'яті, уяви, мислення, відхилення четвертого порядку - порушення в розвитку особистості. 71. Сюжетно-рольова гра дітей з вадами слуху дошкільного віку та її особливості. Провідною діяльністю дітей дошкільного віку є сюжетно-рольова гра. У процесі цієї діяльності діти беруть на себе ролі дорослих людей і в спеціальній, створюваної самими дітьми ситуації відтворюють діяльність дорослих і відносини між собою. У сюжетно-рольовій грі формується потреба дитини надавати активний вплив на навколишні предмети. У грі відбувається становлення основних психологічних новоутворень - засвоєння мотивів діяльності та встановлення між ними ієрархічних відносин, розвиток дій з символами, формування довільної регуляції. В грі діти орієнтуються в сенсах і мотиви діяльності дорослих, засвоюють правила соціальної поведінки та моральні норми, що діють в суспільстві. Виділяються наступні структурні компоненти гри - сюжет і її зміст; використання предметів-заступників, тобто ігрове використання предметів, при якому значення одного предмета переноситься на інший і останній використовується у зв'язку з доданим йому новим значенням; роль дорослого, яку бере на себе дитина (Д. Б. Ельконін). Особливості:1) Використання предметів-замінників;2) Для глухих дошкільнят типова схильність до педантичного, буквального відображення в грі дійсності. 3) Стереотипність дій. 4) Для глухих дітей характерно, що по мірі оволодіння ігровою діяльністю їх ігрові дії стають більш розгорнутими, повними, починають рясніти подробицями та деталями. 72)Характеристика роботи Боскіс Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха.-М.,1988 Книга розрахована на вчителів початкових класів масової школи і може бути використана для корекційної роботи батьками, у яких діти страждають порушеннями слуху. У книзі наводиться система роботи зі слабочуючими дітьми, які можуть навчатися в масовій школі. У посібнику дано практичний матеріал, який допоможе вчителю попереджати і долати неуспішність таких дітей. Автор приділяє увагу організації допомогиучням з порушенням слуху в умовах масової школи ;розкриває роль слуху у розвитку дитини.Наводить приклади практичних дії щодо перевірки слуху дитини,виправлення вимови окремих звуків,та розвитку мови загалом. 73)Проблема компенсації в сурдопсихології Компенсація психічних функцій - це відшкодування недорозвинених або порушених психічних функцій шляхом використання збережених або перебудови частково порушених функцій (Психологічний словник. - М., 1990). При компенсації психічних функцій можливо залучення в її реалізацію нових структур, які раніше не брали участь в здійсненні даних функцій або виконували при цьому іншу роль. Виділяють два типи компенсації. Перший - внутрісистемна компенсація, яка здійснюється за рахунок залучення збережених нервових елементів постраждалих структур. При втраті слуху цей розвиток залишкового слухового сприйняття. Другий тип - міжсистемна компенсація, яка здійснюється шляхом перебудови функціональних систем і включення в роботу нових елементів з інших структур, виконання ними невластивих раніше функцій. Компенсація функцій слухового аналізатора у народжену глухим дитини відбувається за рахунок розвитку зорового сприйняття, кінестетичний і тактильно-вібраційної чутливості. При порушеннях слуху спостерігаються обидва типи компенсації функцій. 74)Особливості мисленнєвих операції у глухих дітей В психології виділяють такі мисленнєві операції:порівняння,аналіз,синтез,узагальнення,абстрагування. На відміну від дітей з нормою розвиток мисленнєві операції дітей з порушеннями слуху проходять з деякими особливостями. У ход іекспериментів було показано, що аналіз окремого предмета здійснюється у вигляді виділення його частин, властивостей предмета в цілому і властивостей його частин. Встановлено, що з віком аналіз предметів удосконалюється. Вкрай недиференційований і «грубий» аналіз, виконується дитиною раннього віку, поступово змінюється, стає більш якісним. Це виражається у виділенні в об'єктах ті все більшої кількості частин і дрібних частинок, у виявленні все нових властивостей, властивих як предмету в цілому, так і його частин, тобто в зростаючій деталізації аналізу. Завдяки тому що з віком кількість виділених глухими ознак сприйманого предмета збільшується, аналіз його стає більш повним.

Відповідно розвитку повноти аналізу синтезування знань про об'єкт стає ширше за обсягом. З кожним роком навчання розвивається осмислення відносин один до одного ознак предмета, виділених аналізом; це сприяє розвитку послідовності і систематичності їх синтезування. Протягом молодшого шкільного віку поступово зростає вміння виділяти і поєднувати істотні ознаки об'єктів. Спочатку це ознаки, що відображають найзагальніші, а потім і своєрідні їхні риси. З кожним роком пізнавальна діяльність глухих школярів збагачується. Збільшується кількість і складність знань, які вони отримують у школі, багато відомості вони підлозі ¬ чають не так шляхом ознайомлення з реальними об'єктами, скільки опосередковано, тобто з книг, з словесних джерел. У процесі порівняння виявляються відносини подібності, відмінності і тотожності об'єктів. Це широко поширена мисленнєва операція, що виконує дуже важливу роль у здійсненні пізнавальної діяльності що воно починається зазвичай з визнання їх в цілом подібними чи відмінними один від одного; за цим сліду порівняння їх ознак, виявлення рис подібності та відмінності цих ознак. Більш пізніше розвиток гри у глухих дітей, ніж у їхніх чуючих однолітків, певною мірою пов'язано із затримкою розвитку у глухих абстрагуючої діяльності. Елементарні форми наочної абстракції розвиваються в діяльності дітей і підготовляють засвоєння відповідних слів. Оволодіння мовою, в свою чергу, за умови правильного навчання сприяє подальшому розвитку абстракції. Але спостерігаються випадки, подібні розглянутому вище, коли накопичення словника, не спираючись на абстракцію, не сприяє перебудові звичного способу осмислення предметів та їх ознак. У цих випадках слова не виконують функції знаряддя розвитку мислення глухих дітей. Спостереження за глухими дітьми у віці двох-трьох років і за педагогічною роботою, яка проводиться з ними в сім'ї та в спеціальних дитячих установах, не залишають сумніву в тому, що вони, як і ті, хто слухає діти, правильно узагальнюють одне ¬ рідні предмети, що відрізняються тими чи іншими властивостями. Вони правильно узагальнюють у побуті різні за своїми властивостями предмети одягу, посуд, меблі і т. д. Це проявляється в адекватному характері діяльності, виконуваної з предметами. В ігровій та навчальної роботи діти правильно узагальнюють іграшки та навчальні посібники. Виділивши очі, ніс, рот, волосся у ляльки, показують їх у себе, в інших дітей, у вчительки. При навчанні глухих дітей 2-3 років промови їм показують однорідні предмети і дії і називають їх. Повідомлене назва діти переносять на предмети і дії цього ж роду, що володіють дещо іншими властивостями і особливостями. Переносять їх також на зображення цих предметів і дій

75)Петшак

76)Нейман

77. Словесна пам’ять глухих, її характеристика та стадії становлення Дослідження словесної пам’яті глухих пов’язане з двома проблемами: сприймання мови ы мовлення глухим, формування в нього словесних значень. На відміну від чуючих у глухих ведучим є не слуховий спосіб сприймання мови, а слухо-зоро-руховий,Найбільша специфіка спостерігається у розвитку словесної пам’яті глухих, оскільки відставання у розвитку словесного мовлення призводить до відставання у розвитку словесної пам’яті. Особливості запам’ятовування слів глухими є предметом вивчення Д.Маянц,яка вказує на певну схожість і різницю.Якщо у чуючи всі заміщення слів при відтворенні були за змістом, то у глухих зафіксовані такі заміщення:1.заміщення одного слова іншим,що схоже з першим за зовнішнім виглядом;2.Заміщення слів,що ґрунтується лише на їхній смисловій спорідненості;3.заміщення слів, що поєднують зовнішню схожість і змістову близькість. Найбільша своєрідність словесної пам’яті глухих виявлена під час запам’ятовування зв’язних текстів. Однією з найбільш суттєвих особливостей є відтворення словесного тексту дослівно. Причинами є: 1.недостатньо розвинений словник і недостатньо вільне оперування ним;2. Неповне усвідомлення змісту висловлювання,недостатньо сформоване уміння виділяти суттєве;3. Недоліки шкільної методики(переважання прийому заучування). Коли глухі мають справу зі словесним текстом вони запам’ятовують не зміст, а речення, що входять до його складу.Розвиток словесної пам’яті глухих проходить ряд стадій(За І.М.Соловйовим): 1.(1-3кл)характерним є «расспространяющий» тип запам’ятовування,збільшення обсягу матеріалу,що відтворюється від повторення до повторення;2.(5-8 кл) «охватывающий» тим запам’ятовування, коли дитина розуміє і запам’ятовує загальний зміст тексту і поповнює його недостаючими елементами;3.(9-12 кл)характеризується розумінням і запам’ятовуванням тексту.

78)Внесок вчених України в розробку актуальних проблем сурдопсихології 1)Ярмаченко Микола Дмитрович. Творчий доробок ученого становить понад 300 праць. Розпочавши свою педагогічну діяльність як дефектолог, Микола Дмитрович багато уваги приділяє освіті, вихованню та соціалізації дітей з вадами слуху, а також історії сурдопедагогіки і сурдопсихології в Україні. Серед фахівців зі спеціальної педагогіки користуються популярністю його фундаментальні праці «Свідомість у навчанні глухих учнів» (1963), «Виховання і навчання глухих дітей в Українській PCP» (1968), «Російсько-українські сурдопедагогічні зв’язки (дожовтневий період)» (1974), «Історія сурдопедагогіки» (1975), «Проблема компенсації глухоти» (1976) та ін. 2) Фомічова Людмила Іванівна.Захистила кандидатську дисертацію (1980) на тему "Особенности воссоздающего воображения и пути его формирования у младших слабослышащих школьников" (м. Москва).Написала докторську дисертацію на тему "Проектування навчання як засіб інтелектуального розвитку дошкільників з вадами слуху: операціонально-знаковий підхід" (м. Київ). Глибокі знання у галузі загальної, вікової, педагогічної психології, дошкільної сурдопсихології, дошкільної педагогіки та спеціальних методик поставили Л.І. Фомічову в ряд провідних учених України та досвідчених викладачів. Науковець вагомо вплинула на розробку питань педагогічної, вікової психології, навчання, інтелектуального розвитку, вона — автор наукової школи психолого-педагогічних засобів реабілітації осіб з вадами слуху, якими виступають інтенсифікація інтелектуального розвитку на знаковій основі, введення їх у діяльність в рамках вибудови проекту навчання на проективних нормах розвитку дітей та педагогічних засадах. За ініціативи Л.І. Фомічової започатковано проведення Всеукраїнських науково-практичних конференцій "Педагогічні читання" з наукових проблем, пов'язаних з сьогоденням і перспективами розвитку сурдопедагогіки в Україні та у зв'язку з переосмисленням змісту освіти дітей з порушеннями слуху й у відповідності з демократичними перетвореннями, розбудовою стандартів освіти (1999).

3) Шеремет Марія Купріянівна.Захистила кандидатську дисертацію на тему: "Готовність слабочуючих дітей до навчання в школі" захистила у спеціалізованій вченій раді Науково-дослідного інституту дефектології АПН СРСР (м. Москва) зі спеціальності — "спеціальна педагогіка" (1979). Докторську дисертацію на тему: "Психолого-педагогічні основи підготовки слабочуючих дітей до навчання в школі" захистила у спеціалізованій вченій раді Інституту дефектології 4) Борщевська Л.В.Основна праця «Дитина з розладами слуху в масовому дошкільному закладі», де вона детально і зрозуміло роз’яснює особливості глухих та слабочуючих дітей, аналізує їх поведінку та особливості. 5) Іван Михайлович Соловйов Радянський психолог, дефектолог. І . М . Соловйов експериментально довів, що в результаті систематичного сурдопедагогічні впливу шлях розвитку глухих, що відходить у перші роки свого розвитку від шляху нормального дитини, змінює напрямок, наближаючись до розвитку нормальної дитини. І. М. Соловйов виділив дві закономірності психічного розвитку дітей з порушеннями слуху.Перша закономірністьпов'язана з тим, що необхідною умовою успішного психічного розвитку дитини є значне зростання кількості, різноманітності і складності зовнішніх впливів. Через ураження слуху обсяг зовнішніх впливів на глухого дитини дуже звужений, взаємодія з середовищем збіднена, спілкування з оточуючими людьми утруднено. Внаслідок цього психічна діяльність такої дитини спрощується, реакції на зовнішні впливи стають менш складними і різноманітними. Формирующаяся система міжфункціональних взаємодій змінена. Тому компоненти психіки у дитини з порушеним слухом розвиваються в інших порівняно з чують дітьми пропорціях.Друга закономірність- відмінності в темпах психічного розвитку у дітей з порушеннями слуху в порівнянні з нормально чують дітьми: сповільненість психічного розвитку після народження і прискорення у наступні періоди. І . М . Соловйов шлях психічного розвитку дитини з порушеннями слуху представляв у наступному вигляді: відмінності у психічній діяльності між чують і глухим дитиною, незначні на початкових етапах онтогенезу, зростають протягом наступного часу. Так відбувається до певного етапу, коли внаслідок систематичного сурдопедагогічні впливу відмінності перестають наростати і навіть зменшуються. 6) Гозова Олександра Петрівна Починаючи з психології праці, Олександа Петрівна знайшла своє призначення в розробці проблематики в галузі спеціальної психології та педагогіки: аналіз трудової діяльності глухих школярів в індивидуально-особистісних проявах, а також їх логічне співвіднесення з особливостями засвоєння знань та навичок. (розуміння графічних зображень, робота з технічною документацією, ), розширення об’єктів дослідження як у віковому (дорослі глухі), так і в плані включення інших категорій дітей з інтелектуальними порушеннями. Природним продовженням «трудової» тематики є розробка педагогічних і психологічних основ професійної орієнтації і професійного навчання глухих. У 1977 р. А.П. Гозова захищає докторську дисертацію, яка склала згодом основу фундаментальної монографії «Психология трудового обучения глухих»

79. Психолого-педагогічна характеристика на учня. Вимоги до неї. Психолого-педагогічна характеристика учня: Загальні відомості: прізвище, ім'я, по батькові; дата народження; загальний фізичний розвиток; стан здоров'я; сімейні умови, характеристика батьків, склад сім'ї, місце роботи батьків, їхній культурний рівень, режим життя дитини, спілкування поза школою.Загальний розвиток: особливості мислення, рівень абстрактного мислення (аналіз, синтез, виявлення причинних зв'язків, здійснення висновків абощо); спрямованість, інтереси, потреби, схильності; особливості характеру, індивідуальні реакції на події; особливості пам'яті та процесу запам'ятовування; тип інтелекту та професійні можливості;вольові якості, здатність до довготривалих трудових зусиль.Ставлення до навчання, праці: успішність ; організованість і старанність у навчальній роботі, вміння працювати самостійно; інтерес до знань ; ставлення до елементів праці в школі.Дисциплінованість та навички культури поведінки: загальна характеристика поведінки ; виконання шкільного режиму; виконання вимог і розпоряджень учителів ; чемність у спілкуванні з учителями, будь-якими дорослими; володіння навичками культури поведінки .Громадська спрямованість та активність: ставлення до громадського життя колективу; інтерес до громадського життя країни ; чи виконує громадські доручення, бере участь у діяльності органів самоуправління; чи виступає на зборах колективу, громадських організацій з пропозиціями, з критикою недоліків, чи здатний висловлювати власну думку;активний чи байдужий у громадсько-корисній діяльності.Стосунки з товаришами: становище в колективі; чи задоволений своїм становищем у колективі та яке становище хотів би зайняти; ставлення до товаришів по класу; яку роль відіграє в житті класу

80) Невербальні методи сурдопсихології Для тестування глухих створюються так звані шкали дії, а також невербальні тести. Шкали дії зводяться до операцій з предметами, одна з найбільш відомих - шкала дії Артура. Невербальні тести часто не вимагають словесного спілкування експериментатора з випробуваним, інструкції до них даються у формі показу або жестами без участі усній або письмовій мові. У США широко застосовується тест Хіскою-Небраска, спрямований на оцінку здатності до навчання, розрахований на дітей з порушеннями слуху від трьох до шістнадцяти років. Як і більшість подібних тестів, він був стандартизований на вибірках нормально чуючих дітей і вважається в США одним з найнадійніших. На думку французького сурдопсіхолога П. Олерона, за допомогою тестів досягається занадто глобальна оцінка інтелектуального рівня людей з порушеннями слуху.

Цікаві результати дають спроби використання стандартизованих шкал, широко застосовуються при вивченні дітей з нормальним слухом (шкала Д. Векслера, шкільний тест розумового розвитку). Mетод аналізу продуктів діяльності. Вивченню піддаються різні матеріальні або матеріалізовані результати різних видів діяльності - малюнки, вироби, аплікації, конструкції, вироби, виготовлені в процесі праці, письмові роботи, твори. Так, малюнки глухих дітей молодшого та середнього шкільного віку виявляють, що у них розвиток образотворчої діяльності проходить ті ж стадії, що й у нормально чуючих однолітків, але більш виражені утруднення (М.Ю.Рау).

81.Гоголева А.В. Особенности развития внимания глухих школьников Своєрідність розвитку пізнавальних процесів дітей з вадами слуху дає підстави припускати, що ці діти мают специфічнічть в розвитку уваги також.Увагу також досліджували такі відомі сурдопедагоги як А.В.Владимиров, А.П.Гозова, Б.М.Зайцева Гоголева А.В. Досліджувала стійкість та переключення уваги за допомогою 3-х видів корегуючих таблиць. Кожна з цих таблиць представляла собою сукупність зображень, букв, цифр та фігур. В результаті дослідження автор дійшов до таких висновків. У глухих дітей спостерігається запізнення у розвитку стійкості уваги на всіх етапах навчання. Лише у підлітковому віці глуха дитина наздоганяє рівень розвитку стійкості уваги чуючої дитини, навіть у деяких випадках цей рівень вищий, ніж у чуючих. Гоголева підкреслює, що глуха дитина під час навчання робить на багато більше помилок, ніж її чуючий одноліток. Також глуха дитина має ряд специфічних особливостей розвитку переключення уваги: при накопиченні досвіду під час навчання з кожним роком збільшується скорість переробки інформації і зменшення числа допущених помилок. У глихих школярів продуктивність уваги залежить від характера пред*явлених об*єктів уваги. 82) Наочно-образне мислення глухих. Затримка формування предметної та ігрової діяльності, недостатній досвід використання різноманітних допоміжних предметів і знарядь, відсутність або недорозвиток мовлення і словесного спілкування відбиваються на розвитку наочного мислення в дітей з вадами слуху. При переході до наочно-образного мислення важливу роль відіграють формування вміння розрізняти план реальних об’єктів від плану образів і моделей, а також розвиток мовлення.В період від семи до десяти років у глухих дітей спостерігається більш швидкий розвиток наочно-образного мислення, ніж у чуючих. В той же час неповне усвідомлення принципу вирішення задач глухими викликає утруднення при переході на нове завдання, подібне за принципом побудови, але відмінне за наочним вираженням. Т.В.Розанова підкреслює, що глухі діти вирішують наочні завдання за допомогою реальної, предметної дії і зорового співвіднесення, що характеризує особливості їх наочного мислення і розкриває структуру інтелектуальних здібностей. Таким чином, рівень сформованості наочного мислення може слугувати меті діагностики розумового розвитку глухих і слабочуючих дітей. Розглядаючи розвиток наочних форм мислення у глухих дітей дошкільного віку в процесі оволодіння діями з предметами, К.Г.Речицька відзначає, що наочне мислення у глухих дошкільників має ті ж тенденції розвитку, що й у чуючих, але іде повільніше і характеризується значною якісною своєрідністю, обумовленою відставанням в області формування сприйняття предметних дій внаслідок недорозвитку мовлення. 84.Лубовський В.І. Загальні і специфічні закономірності розвитку психіки аномальних дітей. Виявлення закономірностей притаманних аномальному розвитку і особливостей характерних для тої чи іншої форми дефекту важливо тому що ці дані мають велике значення для створення більш продуктивних шляхів виховної і корекційної роботи, а також методів діагностики порушень і розподілення дітей у заклади певного типу. Л.С.Виготський висунув теорію, що розвиток психіки аномальних дітей підпорядковується тим же закономірностям, що і нормальних .Ж.І.Шиф вказує,що загальним для всіх випадків аномального розвитку є те, що сукупність викликаних дефектом наслідків проявляється у зміні розвитку особистості аномальної дитини в цілому. Зараз із розвитком спеціальної психології результати, вивчення нервової системи аномальних дітей дозволяють виділити такі закономірності спільності: одні характерні для всіх,інші об’єднують лише окремі(наприклад ураження аналізаторів, органічне ураження ЦНС).Загальна закономірність всіх аномальних дітей, розвитку їх психіки:- зниження здібностей до прийому, зберігання і перероблення інформації,- об’єм інформації знижений. Загальна особливість всіх аномальних дітей: порушення словесного опосередкування, затримка всіх видів формування понять.

85.Образна пам*ять глухих дітей Образна пам'ять у глухих дітей так само, як і у чуючих, характеризується свідомістю.Процес запам'ятовування у них опосередковується діяльністю з аналізу сприймаються об'єктів, у співвіднесенні знову сприйнятого з утриманим раніше. У той же час специфічні особливості розвитку зорового сприйняття, в першу чергу те, що глухі діти відзначають в навколишніх предметах і явищах яскраві, контрастні ознаки, часто - несуттєві, впливають на ефективність їх образної пам'яті. Глухі діти раніше пізнають в об'єктах специфічне, ніж особливе і загальне, відзначають несуттєві деталі на шкоду головним, але менш помітним.Особливоті образної пам'яті глухих напряму залежать від:1.від особливостей їхньої мислиннєвої діяльності,зокрема від того наскільки всебічно піддається аналіз і синтезу об’єкт при сприйманні;на яких ознаках схожості і відмінності акцентується увага;на скільки ці ознаки суттєві або випадкові для даного предмету.

86. Відтворююча уява глухих, її характеристика. Про відтворюючу уяву говорять у тих випадках, коли за словесним описом предмета, явища, події створюють його наочний образ, уявлення.У процесі засвоєння знань школярам буває потрібно давати представлення об'єктів, яких не було в їхньому минулому досвіді. Особливого значення набуває відтворююча уява при самостійному читанні школярем художньої літератури. У учня-читача повинні відтворюватися образи, створені автором твору. Спостереження вчителів показують, що образи, що формуються у глухих школярів у процесі читання художньої літератури, не завжди відповідають опису. Причиною є нерозуміння глухим ученем змісту прочитаного тексту. Аналіз малюнків глухих і чуючих учнів IV класу показав, що кількість об'єктів в малюнках глухих дещо більше, ніж в малюнках чуючих. Разом з тим відтворення забарвлення об'єктів ускладнювало глухих школярів. Нерідко розходження між малюнками і текстом виникало у глухих дітей внаслідок того, що глухі вносили в малюнки багато подробиць зі свого минулого досвіду. У процесі читання окремі слова тексту викликають у глухих позаконтекстні асоціації образів пам'яті, які нерідко дають невірний напрямок відтворенню цілісної ситуації, описаної в оповіданні. До старшого шкільного віку спостерігається значний розвиток відтворюючої уяви. Всі об'єкти, зображені на малюнках старших школярів, взаємопов'язані і підпорядковані ситуації. Окремі об'єкти відповідають опису; правильно передаються властивості об'єктів: їх колір, розміри. Таким чином, у глухих в середніх класах школи спостерігається значне вдосконалення у відтворенні подій та окремих об'єктів, описаних в оповіданні, але відтворення просторового розташування об'єктів продовжує викликати труднощі.

87. Роль спеціального навчання у псих.розвитку ДВС Дітям із вродженими і набутими вадами розвитку потрібні спеціальні умови виховання і навчання, спрямовані на коригування їхніх недоліків, просування у загальному розвитку і соціалізації. Працюють з ними педагоги, спеціалісти у галузі корекційної педагогіки, яка раніше мала назву дефектологія. з порушеннями у розвитку. Вони відстають у психофізичному розвитку внаслідок порушення діяльності одного або кількох аналізаторів (зорового, слухового, рухового, мовного), а також унаслідок органічного ураження центральної нервової системи; Корекційна педагогіка вивчає особливості фізичного і психічного розвитку, закономірності організації корекцій-ного навчально-виховного процесу, розробляє спеціальні засоби навчання і виховання дітей з особливими потребами. Актуальною проблемою виховання є їхня інтеграція в суспільство відповідно до визначених міжнародними законодавчими документами прав кожної дитини на життя, захист, освіту тощо. Багато дітей із серйозними і стійкими патологіями розвитку перебувають під постійним наглядом і опікою лікарів, психологів, дефектологів у спеціальних дошкільних закладах компенсуючого або корекційного типу. Діти з не-різко вираженими відхиленнями у розвитку за бажанням батьків можуть виховуватися у дитячих садках загально-розвивального типу. Інтегроване виховання (спільне виховання з дітьми з нормальним розвитком) можливе в таких формах: — комбінована інтеграція (виховання у масових групах одного-двох дітей з наближеним до вікової норми рівнем психофізичного і мовного розвитку, здатних до самообслуговування та психологічно готових до спільного зі здоровими ровесниками навчання); — часткова інтеграція (діти, які не можуть разом зі здоровими ровесниками оволодіти передбаченим програмою навчальним і виховним матеріалом, перебувають у їхній групі лише частину дня); — тимчасова інтеграція (дітей із проблемами розвитку об'єднують зі здоровими дітьми один-два рази на місяць для загальних форм виховної роботи). Інтегроване виховання в будь-якій формі передбачає обов'язкове керівництво вихователя-дефектолога, участь психолога. Включення неповноспроможних дітей у групи здорових однолітків потребує ранньої діагностики, спеціального навчання, максимальної корекційної психолого-педагогічної підтримки, допомоги батьків, а також відповідного обладнання, спеціальних засобів реабілітації. Дорослі (батьки, члени сім'ї, педагоги) мають володіти вичерпною інформацією про стан здоров'я дитини, її психофізичні особливості, темпи і рівень загального розвитку. Педагогічна діагностика має проаналізувати особливості розвитку дитини, визначити її потенційні можливості, задатки та інтереси, які можуть бути використані як опорні ланки у розробленні та здійсненні корекційно-розвивальних впливів. Застосування методів педагогічної діагностики у навчанні й вихованні дітей сприяє своєчасному виявленню їхніх труднощів, цілеспрямованому аналізу поведінки й діяльності, встановленню причин відхилень у розвитку, добору засобів корекційних впливів. Важливою є готовність педагогів дошкільних закладів до залучення дітей із проблемами розвитку в колектив однолітків, а також позитивне ставлення до них інших дітей. Педагоги і батьки неповноспроможних дітей повинні усвідомлювати необхідність співробітництва сім'ї й дитячого садка, працювати на засадах рівноцінного партнерства, здійснювати ефективне розвивально-корекційне навчання і виховання дитини з метою подолання несприятливих тенденцій її розвитку. Включення дітей у звичайні групи сприяє їхній соціалізації, оволодінню необхідними для життя в суспільстві вміннями. Здорові діти також здобувають новий досвід: вчаться розуміти і сприймати інших людей, співчувати дітям, які мають проблеми, допомагати їм долати труднощі. Нині в Україні ведеться цілеспрямований пошук способів інклюзії (включення) дітей з особливими потребами в загальнорозвивальні дошкільні заклади та школи. Створюються передумови для інтеграції дітей з особливими потребами в активне життя суспільства, що передбачає: — рівний доступ до суспільства для всіх людей, у тому числі й з обмеженими можливостями, на основі однакових громадянських прав, свобод, привілеїв;

— забезпечення рівних можливостей для відповідального вибору в житті;

— створення для дітей з особливими потребами можливостей реабілітації у природному соціальному оточенні;

— ефективну взаємодію освітніх закладів з батьками, залучення їх до навчального процесу;

— партнерство педагогів, батьків, дефектологів, психологів, фізичних реабілітологів, соціальних працівників у оцінюванні потреб і перспектив розвитку дитини, визначенні індивідуальної програми її виховання і навчання.

Актуальність і значущість цієї роботи є дуже важливою, оскільки соціально-педагогічна підтримка і реабілітація дітей з особливими потребами розвитку, створення умов для їхньої успішної соціальної і психофізіологічної адаптації, розвиток їхньої життєвої компетентності є принциповою ознакою демократичної освіти і суспільного життя.