7. Оволодіння глухих вимовою (експресивне мовлення)

Особливості механізму вимови при порушеннях слуху

Контроль за власною вимовою відбувається на полісенсорній основі з урахуванням рівня залишкового слуху та можливості компенсації дефекту за рахунок технічних засобів.

Експресивне мовлення характеризується такими особливостями: запас слів обмежений, відрізняється дифузністю, розширенністю і неточністю їхніх значень. У граматичному ладі відзначаються більш-менш грубі порушення (від однослівних речень до розгорнутої фрази, з помилками у відмінкових узгодженнях, у вживанні прийменників).

У вимові слів є багато перекручувань у структурі слова: цікаво, що звичайно зберігається контур слів або хоча б ударний склад, як найбільш чутний, на цій підставі можуть змішуватися слова фонетично подібні.

8.Види мислення та опосередкованість його формування у дітей з вадами слуху

Мислення - це пізнавальний процес, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності. В даний час досить чітко охарактеризовані три основні стадії розвитку дитячого мислення - наочно-дійове, наочно-образне і словесно-логічне, або понятійне.Типи мислення: Конкретне, Абстрактне, Вербальне, Дискурсивне, Недискурсивне мислення (інтуїція, уява),Логічне, Алогічне, Раціональне, Ірраціональне, Наочно-образне, понятійне мислення.

Наочне мислення у дітей з вадами слуху розвивається з суттєвими відхиленнями від норми, відстає або видозмінюється внаслідок відставання або недорозвитку мовлення. Затримка формування предметної та ігрової діяльності, недостатній досвід використання різноманітних допоміжних предметів і знарядь, відсутність або недорозвиток мовлення і словесного спілкування відбиваються на розвитку наочного мислення в дітей з вадами слуху. Розвиток наочно-дійового мислення відбувається у дітей з вадами слуху з певними кількісними і якісними відмінностями від його становлення в чуючих дітей. Т.В.Розанова підкреслює, що глухі діти вирішують наочні завдання за допомогою реальної, предметної дії і зорового співвіднесення, що характеризує особливості їх наочного мислення і розкриває структуру інтелектуальних здібностей. В результаті потенційні можливості розвитку наочних форм мислення глухих дітей не реалізуються в дошкільному віці без спеціальної корекційної роботи. Сурдопедагоги пришли до висновку, що діти з вадами слуху характеризуються суттєвою своєрідністю розвитку наочних форм мислення порівняно з чуючими однолітками і лише поступово до 10-11 років рівень наочно-образного мислення в них наближається до рівня чуючих дітей на момент вступу до школи. При переході до наочно-образного мислення важливу роль відіграють формування вміння розрізняти план реальних об'єктів від плану образів і моделей. Затримка мовленнєвого розвитку приводить до того, що діти не завжди можуть відокремити слово від дії, слабко володіють плануванням, зазнають утруднень в розумових операціях. Словесне мислення затримується в розвитку. Діти утруднюються в розумінні умов задач, переході від тексту до його наочного відображення, у виділенні відношень в наочній ситуації.

9.Ярмаченко “Проблеми комп.гл”

В книге раскрываются основные пути компенсации нарушенного слуха. На конкретных примерах показаны возможности развития и совершенствования познавательной деятельности глухих людей. Предназначается для учителей и воспитателей специальных школ, студентов-дефектологов и всех, кого интересует данная проблема.

10. Особистість та напрямки роботи з розвитку особистості глухого

Особливості розвитку особистості, що має порушення слуху, залежать від ряду факторів: часу поразки слуху, ступеня втрати слуху, рівня інтелектуального розвитку, відносин у сім'ї, сформованості міжособистісних відносин. Відставання в оволодінні промовою призводить до обмеженості соціальних контактів нечуючих дітей. Труднощі в обговоренні життєвих планів, описі подій внутрішнього життя призводить до обмежень соціальних взаємодій. Глухі діти соціально менш зрілі (адаптовані в суспільстві), ніж їх чують однолітки. Через те, що оточуючі інакше ставляться до глухого, ніж до хто чує, у нього виникають і закріплюються специфічні риси особистості. Глухий дитина помічає неоднакове ставлення до нього і до чують братам, сестрам: з одного боку він відчуває по відношенню до себе любов, жалість, співчуття (у результаті нерідко виникають егоцентричні риси), з іншого - відчуває винятковість свого становища і в нього часом починає складатися думка, що він є тягарем для близьких.

Можна виділити наступні напрямки роботи з розвитку особистості ДВС, які пов'язані з передачею історично сформованих норм поведінки і еталонів оцінки іншої людини як особистості.

1. Необхідно сформувати у ДВС поняття про якості особистості, емоційних властивостях, про норми поведінки.

2. Потрібно навчити їх бачити прояви цих якостей в поведінці інших людей, формувати вміння розуміти вчинки оточуючих людей і для цього дати учнем еталони оцінки.

3. Формувати у ДВС адекватну самооцінку, що є основою регуляції власної поведінки і запорукою успішного встановлення міжособистісних відносин.

11. Дотикові та вібраційні відчуття і сприймання глухих.

Відчуття-це відображення у мозку людини окремих властивостей і якостей предметів при їх дії на органи чуття. Відчуття виникає як опосередкована нервовою системою закономірна реакція-відповідь організму на певний подразник зокрема на вплив середовища. Дотик як процес сприйняття і пізнання предметів набуває особливо важливе значення у глухих дітей, оскільки допомагає опановувати усною мовою. Формування дотику у глухих дітей відбувається повільніше, ніж у чують.. У тому випадку, коли людина не доторкається безпосередньо до джерела вібрацій, а сприймає їх через передавальне середовище - підлога, повітря тощо, вібраційні відчуття дають можливість судити про явища, віддалених від людини. Вібраційна чутливість може надати помітну допомогу в пізнанні і в тих випадках, коли у людей є залишки слухуВібраційні відчуття набувають предметно-пізнавальне значення для дитини тільки тоді, коли дорослий звертає його увагу на вібрацію того чи іншого предмета, показує його відмінність від невібруючих. Розвиток вібраційної чутливості має велике значення для оволодіння усним мовленням, її сприйняття і вимови. Деякі з вібрацій, що виникають при проголошенні слів, уловлюються глухим дитиною при прикладанні долоні до шиї мовця, при піднесенні долоні до рота, при використанні спеціальних технічних засобів, що включають вібратор. При цьому глухі учні краще сприймають такі компоненти мови, як темп, ритм і наголос. Вібраційні відчуття допомагають глухому здійснювати контроль за власним вимовою.

Сприймання - психічнопізнавальний процес, який полягає у відображенні людиною предметів і явищ, в сукупності всіх їхніх якостей при безпосередній дії на органи чуття

12.Яшкова Наочне мислення гл.діт.Сучасними вченими встановлено 3 стадії розвитку дитячого мислення: наочно-дійове, наочно-образне і словесно-логічне. Наочно-дійове мислення формується в процесі предметної практичної діяльності. Цілеспрямований розвитог наочного мислення глухих дітей необхідно розпочинати одночасно з фориуванням у нього мовлення. Вже у дошкільному віці глухих дітей потрібно навчати вирішенню ігрових наочно-практичних задач, при цьому використовувати вже засвоєний мовленнєвий матеріал. У дослідженнях Н.В.Яшковой встановлено, що глухі діти набувають вміння вирішувати наочно-дієві завдання в більш старшому віці, ніж ті, хто слухає. Для дев'яти-десятирічних глухих дітей характерно використання більш елементарних способів дії. Глухі діти не володіють узагальненим способом дії, тому їм потрібно (згідно з дослідженням) в чотири рази більше часу і в три рази більше показів, щоб навчитися вирішувати такі завдання

13.Теорія компенсації психічних функцій Виготського

В теорії компенсації псих. ф-й Виготського виділено ряд суттєвих положень:

випадіння із нормального функціонування будь-якого органу чуття викликає до життя інші органи, що починають виконувати ті ф-ї , що в нормі не виконувалися. Так у гл. зоров. аналізатору надається інше значення ніж у дітей з нормальним розвитком оскільки зір спрямовується на сприймання і переробку надзвичайної к-сті інформації, яку глухий іншим шляхом отримати не може.

2. Виготський вперше ввів поняття про складну структуру вади що є базовим для організації необхідних умов навчання і виховання цих дітей і окреслення шляхів компенсації вади. Псих.-пед. Вплив спрямований на попередження та подолання вторинних вад за допомогою яких може успішно здійснюватися їхня компенсація.

3. Розвиток особистості відбув. шляхом засвоєння форм і способів діяльності вироблених людством. Глухота або навіть незначна втрата слуху ізолюють людину від сусп., спілк. а від так перешкоджають виникненню соц. зв*язків. Виготський сформулював положення про залежність завдань спец. виховання від соц. виховання :необхідно якомога раніше викликати інтерес глухого до мови і мовлення як засобу спілк., користуватися ними на всіх етапах навчання і в умовах соц. взаємодії.

4. Включення глухих в активну трудову ді-сть поряд із чуючими, розширення переліку спеціальностей рекомендованих для них що базуються на врахуванні їхніх патофізіологічних особливостях і можливих обмеженнях . Це шлях до інтеграції їх в сусп.

5. Компенсаторні можливості особистості повністю розкриваються за умови коли вада стає усвідомленою і у такий спосіб відбувається орієнтація не на ваду а на норму оскільки долю особистості вирішує не вада а соц..-псих. реалізація особистості. Так гл. з мовою і мовленням може брати повноцінну участь у сусп. житті приносячи користь і собі і сусп. і не відчуваючи власної неспроможності.

14. Міміко-жестове мовлення, його функції та структура Змістовна сторона мовлення у чуючих передається словами( звуковою мовою), а жести і міміка, що її супроводжують, надають мовленню більшої виразності, проте не мають самостійної ролі. Відсутність спілкування шляхом звукової мови обумовлює виникнення у глухого зоро-рухової форми спілкування. Головним компонентом є жест. Крім жесту застосовуються рухи обличчя, голови- мімічні рухи. Міміко-жестове мовлення- особлива, самостійна форма мовлення, що є засобом компенсації, яка замінює словесну мову, забезпечує спілкування з глухими. На початкових етапах психічного розвитку жестове мовлення виникає на основі експресивно-мімічних і предметно-дійових засобів спілкування. Спочатку використовуюсь вказівні жести, що імітують дії, потім якості і відношення між ними. Особливості ЖМ( за Р.М.Боскіс): образний,наочний характер жестів, конкретність, багатозначність. Вчені відмічають своєрідність синтаксису ЖМ, що не відповідає словесному. Хар-на відсутність: прийменників, сполучників, немає апарату граматичних форм. У ЖМ зображується суб’єкт, об’єкт і в кінці відношення між ними. Прийменник,сполучник і службові слова в ЖМ не існують. ЖМ є засобом свідомого відображення глухими уявлень і відчуттів за допомогою рухів рук і відповідного виразу обличчя.

15. Характеристика роботи Гольдберг «Вивчення глухих дітей у процесі навчання і виховання»

Основним джерелом впливу на глуху дит довгий час залишається педагог.

Вторинний дефект у свою чергу спричиняє особливості розумового розвитку, формування моральних якостей, навичок спілкування з ін. людьми. Отже, сурдопед повенен правильно оцінити характерні для даної дитини особлив та належно врахувати у пед проц. Сурдопед повинен глибоко і всебічно знати своїх вихованців. Їхні поз риси і вади, щоб правильно спрямувати розв, спираючись на те поз. Що є в кожному з них. Вивчення педагогом своїх вихованців має велике значення. Тому не можна миритися з тим, що в школах нерідко такому вивченню не приділяють належної уваги. Часто в грі повніше розкриваються пізнавальні можливості дитини, домагання певного місця в колективі.

16. Сприйняття - процес формування за допомогою активних дій суб'єктивного образу цілісного предмета, безпосередньо впливає на аналізатори. У відмінності від відчуттів, що відображають лише окремі властивості предметів, в образі сприйняття в якості одиниці взаємодії представлений весь предмет, в сукупності його інваріантних властивостей.

17. Кінестетичні відчуття - відчуття рухів і положення окремих частин нашого тіла, завдяки ним отрим знан про силу, швидк і траєкторію руху част тіла. Соловйов видав припущення, що при поруш функції сл аналіз. мовні рухи стають в*ялими, нерозбірливими, погано диференційованими, він зазначайте, що втрата слуху вцілому негат впливає на рух аналіз. Кінестетичні кінестезії, які в порядку оберненого зв*язку повертається до мовно – рухового аналізатору, що регулюють роботу цих органів. У гл кін. відчуття набули виняткового значення. Так, рухи мовн органів гл повністю забезпеч і контрол кінестезич відчут, оскільки зором сприйм лише видима част артикулем. Багато дітей, що мають ті чи інші порушення в розвитку слуху, відстають від нормально чуючих однолітків в активності рухів. За даними досліджень психологів і сурдопедагогів, більше 70% таких дітей пізно починають тримати голову, пізніше починають сидіти і ходити/ Особливості розвитку моторики проявляються як при пересуванні, так і при дії з предметами. Втрата слуху формує більш складні умови для розвитку рухової чутливості. Слуховий контроль дає можливість виробити плавні рухи, його відсутність призводить до того, що глухий людина рухається незграбно.У дітей з порушеним слухом відсутність слухового контролю може бути компенсована розвитком зорового, вібраційного і рухового сприйняття. Для цього необхідно навчити дитину здійснювати руховий контроль за якістю його пересувань і виконуваних функцій рухової активності.Рухова активність неможлива без активності мовної, причому між ними існує прямо пропорційна залежність. Чим раніше розпочнеться навчання дитини рухам тіла, тим легше йому буде освоїти мову.

18. Анатолій Максимович Гольдберг: 1910-1982. Анатолій Максимович Гольдберг пропрацював на Бі-бі-сі 40 років, 36 з них на Російській службі. З 1953 по 1958 рр.. він був главою Російської Служби, а потім її "спостерігачем", що прославився об'єктивної манерою аналізу.Навчався у франц. ліцеї, пізніше в Берлінському ін-ті сходознавства, де вивчав кит. і япон. яз. У Берліні отримав також утворення як архітектор. Після 9приходу Гітлера до влади (1933) емігрував до Великобританії. Г. працював на радіостан. Бі-бі-сі; прослуховував, пров. на англ. яз. і обробляв радіопередачі ісп., нім. і сов. радіостан. З 1946, коли була створ. Рус. служба Бі-бі-сі, почав працювати як коментатор і оглядач. Його еженед. замітки спостерігача і щод. коментарі на рус. і англ. яз. стали еталоном журналістської етики та професіоналізму. Прагнення Г. до об'єктивності висвітлення подій політ, життя викликали нарікання. У 1950-х рр.. під час холодної війни у ​​Великобританії було організовано цькування Г. у пресі, консервативний ж. «Спектейтор» інкримінував йому пробільшовицькі настрою. У 1968 сов. друк виступила із звинуваченнями Г. в шпигунстві і підривній діяльності за його коментарі з приводу сов. вторгнення в Чехословаччину. Наприкінці 1970-х рр.. в Сов. Союзі були вид. дві кн. про небезпечну підривної діяльності Зап. радіостан. і, зокрема Г. За заслуги в журналістиці був удостоєний медалі «Борець за правду» (1977). Нагороджений також орд. Британської імперії.

19. Для компенсації порушення слуху велике значення має зорове сприйняття. Діти з порушеним слухом уповільнено, в порівнянні з нормою дізнаються предмети, вимагають більшу кількість повторень. Ще складніше відбувається впізнавання знайомих предметів або розрізнених елементів в перевернутому на 180 градусів положенні. Це пов'язано з менш докладним аналізом і синтезом предметів в минулому досвіді з уповільненим формуванням довільності процесу сприйняття. Виділення і розрізнення форм предметів полегшується завдяки оволодінню відповідними позначеннями і застосування їх на практиці. Ступінь розрізнення форм прямо залежить від ступеня знання жестових або речових позначень. Зорове сприйняття предметів складається в практичній, предметно-маніпулятивної діяльності дітей при одночасному оволодінні відповідними позначеннями. У глухих дітей до шкільного віку з'являються цілісні образи предметів, що дає їм можливість справлятися зі складанням розрізних картинок з 2-5 частин. Для точного сприйняття форми предмета важливо виділити його контур. Уміння дізнаватися предмет по контуру формується поступово, тому що вимагає певного рівня розвитку аналізу та абстракції. У глухих дітей це вміння формується пізніше. Особливості розвитку свідомості сприйняття чітко проявляються при аналізі зображень і картин. Глухі діти відчувають труднощі в сприйнятті і розумінні перспективних зображень, просторово-часових відносин між зображеними предметами. Виникають труднощі сприйняття предметів у русі, в незвичайному ракурсі, якщо предмет частково закритий іншим. Для дітей з порушенням слуху зорове сприйняття є головним джерелом уявлень про навколишній світ і канал, що забезпечує можливості спілкування з іншими людьми, сприйняття зверненої до них мови. У процесі навчання і виховання удосконалюється тонкість і диференційованість зорового сприйняття, в т.ч. міміки, рухів губ, обличчя та жестів партнерів по спілкуванню, змін положень пальців при дактилюванні. Крім зорових відчуттів, важливу роль в процесі пізнання у глухих відіграють також дотикові і рухові відчуття.У людини існує тісний зв'язок між руховим і слуховим аналізаторами. При частковому порушенні функції слухового аналізатора мовні руху стають млявими, невиразними, погано диференційованими. У глухих дітей втрата слуху негативно впливає не тільки на рухові відчуття артикуляторного, а й на рухові відчуття, у них спостерігається деяка дискоординація рухів, незграбність і незручність ходи. Причина - відсутність слухового контролю при виконанні рухів. Саме тому глухим дітям так важко дається оволодіння деякими спортивними і трудовими навичками, які вимагають тонкої координації та рівноваги рухів.Рухові відчуття грають важливу роль в оволодінні глухими дітьми усною мовою. Чує дитина при помилку або неправильному вимові звуку для виправлення користується слуховим контролем, а глухий - спирається на кінестетичні відчуття, одержувані від рухів артикуляторного апарату.

20. Особливості уяви дітей з порушенням слуху обумовлені уповільненим формуванням їх словесної мови і абстрактного мислення. Хоча зорові образи глухих дітей досить повноцінні, в той же час спостерігаються труднощі відволікання від конкретних ситуацій, труднощі творчої переробки наявних уявлень, створення нових образів.У процесі відтворює уяви виявляються у нечуючих дітей порушення просторових відносин між об'єктами, розташування об'єктів в малюнках дітей відносно один одного виявляється спотвореним, що не відповідає опису. Насамперед, це пояснюється недорозвиненням мови нечуючих дітей, невмінням перебудовувати наявні в своєму минулому досвіді уявлень у відповідності зі словесним описом. В результаті багатьма дітьми в малюнки до текстів вносяться об'єкти, знайомі з минулого життєвого досвіду, але не відповідні тексту.  У зв'язку з спрощеним розумінням текстів спостерігаються труднощі виділення істотного, головного в зображенні ситуації, часто на перший план виступають деталі, виникають недостатньо узагальнені образи. Бідність і недостатня узагальненість наявних уявлень, недостатня свобода оперування ними призводить до повторення глухими дітьми молодшого шкільного віку в ігрових ситуаціях баченого раніше майже без змін. Основні труднощі виявляються у створенні глухими школярами образів далекого минулого, історичних подій. Творча уява нечуючих розвивається зі значним своєрідністю, що виражається в труднощах реконструкції словесних текстів, відволікання від конкретних ситуацій, труднощі розуміння образних виразів. Відзначається невміння виконувати заміни об'єктів, описаних в тексті, відповідно до їх глибинним змістом.

21. Творчий внесок Ж. І. Шиф у розробку проблеми мовлення та мис-ня глухих."...Жозефина Ильинична Шиф (1904—1978) — профессор, доктор психологических наук, видный ученый, психолог и дефектолог. Жозефина Ильинична Шиф была одним из создателей особой области психологии – специальной психологии. Начав свою трудовую деятельность учителем начальных классов массовой школы, Ж. И. Шиф проявила интерес к исследовательской работе. Под руководством Л. С. Выготского она защитила кандидатскую диссертацию и издала книгу «Развитие научных понятий у школьника (1935). В дальнейшем, став одним из ведущих сотрудников НИИ дефектологии, Ж. И. Шиф занималась общими вопросами специальной психологии, проблемами обучения и развития аномальных детей, особенностями формирования речи и мышления глухих и умственно отсталых школьников. Научные интересы Шиф Ж. И. сосредоточены в области решения проблем обучения и психического развития аномальных детей. Особое внимание она уделяла изучению формирования речи и мышления у глухих и умственно отсталых школьников, а также общим вопросам специальной ..." 

22. Сурдопсихологія – це сам ост наука, що досліджує закономірності і механізми психічних явищ у ДВС, своєрідного перебігу і розв психічних процесів, формування псих властивостей і якостей особистості. Предметом дослідж є: визнач загал і своєрідності, що хар-зує різні сторони психіки ДВС в порівнянні з норм розв, закономірності псих розв, причини та фактори, що обумовлюють особл псих розв. Об*єктом є така категорія дітей, яка за станом слуху функції позбавл можливостей навч в загальноосвітній шк. Та потребують навч у спец. умовах. Мета сп полягає у наковому обґрунтуванні системи навчання і вих – ння ДВС з метою необх умов їхнього розв. Має 3 групи завдань: Загальнонаукові теорет. завд торкаються дослідж ДВС

Визнач заг законом псих розв 2х категор дітей(діти норма і ДВС)

Визн специфіч законом псих розв ДВС(ДВС – глухі і слабочуючі)

Визн специфіч законом псих розв дітей з комбінованими вадами( гл + ЗПР…)

Діагностичні

Розпізнавання і оцінювання рівня розв псих дитини на кожному етапі розв особ

Оцінка відхилень у псих розв дитини відповідно до віку і досвіду

Визнач потенціальних можл ДВС, прогнозування

Корекційні

У псих розв ДВС

Вилуч тих причин, що призводить до розв вад

Визнач оптимального типу навч закладів для ДВС

Принципи:

• Детермінізму

• Порівняння досліджень

• Комплексного підходу

• Особистісного підходу

• Розв психіки і діяльності

23. У віці близько 3-5 місяців настає час гуления, в період якого діти можуть випадково вимовляти звуки будь-яких мов світу. Незабаром гуление змінюється лепетом, цей перехід неотчетлів і індивідуальний. До самоподражанію приєднується імітація тих звуків, які вимовляють дорослі. Виникають приблизні і поки текучі опозиції звуків. Потреба в спілкуванні отримує подальший розвиток. Вперше виникаючи в соціальній ситуації, предречевие вокалізації починаючи з 5-7 місяців супроводжують інші види діяльності дитини.У 9-11 місяців предметні і словесні дії дитини, керованого дорослим, сприяють розумінню ситуативної мовлення і появі перших узагальнень (дає будь-який м'яч серед інших іграшок і м'ячів). Лепет в пізньому його розвитку представлений двократними повтореннями складів - (. Ва-ва, ня-ня, дя-дя та ін) итерациями - важливим компонентом формування слухових еталонів і вимовних одиниць. Лепет і ітерації реалізуються переважно в тиші, до закінчення 1-го року семантичне навантаження несе не фонема, а інтонація, ритм і звуковий малюнок слова, що безпосередньо виражають бажання, потреби і почуття дитини. Трохи пізніше року з'являються одинскладові ударні та однослівні сигнали - «слова-тексти», що позначають ситуацію.

Перехідний етап від белькотіння до промови примітний тим, що на короткий період часу дитина втрачає практично все, що звучало в белькоті. Звуки народжуються ніби знову. Долаючи ці труднощі, дитина починає новий шлях формування вимовних навичок.До 3 років основи граматичного ладу мови виявляються засвоєними. Далі з 3-5 років йде словотворчість, в основі якого лежать вже сприйняті правила словотворення. У 2,8-3,8 року з афективно-мотиваційної, образотворчої з широким використанням жестів, міміки та інших засобів виразності мовлення стає когнітівізірованной зі словником від 600 до 1800 слів. Практично формування фонетичної системи мови закінчується до 4-5 років.

24. У даний роботі розглядається проблема формування навчальної діяльності (УД) у глухих дітей молодшого шкільного віку. Формування повноцінної навчальної діяльності представляється одним з найважливіших засобів у системі корекційно-розвивального навчання глухих, яка визначає розвиток свідомості, мислення, особистості дитини в молодшому шкільному віці, будучи провідним видом діяльності. Мета представленої роботи полягає у розгляді особливостей розвитку та розробці оптимальних шляхів і засобів формування УД глухих дітей молодшого шкільного віку.Навчальна діяльність як вид діяльності - це діяльність суб'єкта по оволодінню насамперед узагальненими способами дій, спрямована на його саморозвиток на основі рішення спеціально поставлених навчальних завдань. Молодший шкільний вік - це період входження в УД, оволодіння її структурними компонентами. За своєю структурою УД повторює будову якої людської діяльності. Вона завжди включає в себе три ланки: мотиваційно-орієнтовний, центрально-робоче (виконавче або операційно-пізнавальне) і контрольно-оціночне. Перше і третє ланки виконують відбивну і регуляторну функцію, а виконавча частина здійснює перетворювальну функцію. Залежно від характеру колективної діяльності виникали завдання інструктування, повідомлення, оцінки і т.д. Це сприяло розвитку як діалогічного, так і монологічного мовлення. Оволодіння різними за функціональним призначенням діями ставило дітей перед необхідністю правильного, чіткого формулювання інструкцій, констатації труднощів, обгрунтування вибору способу дії, повідомлення про виконану роботу, оцінці діяльності товаришів і її аргументації. У промові учнів поступово з'являлися складніші типи висловлювань, що містять умовиводи, пояснення, міркування, докази. Застосування рольового моделювання «як різновиду колективної діяльності значно стимулювало спілкування дітей».

25. «Метод - це шлях пізнання, це спосіб, за допомогою якого пізнається предмет науки» (С.Л. Рубінштейн)виділяють основні і допоміжні. До основних методів психології відносять спостереження і експеримент.Спостереження полягає в навмисному, систематичному і цілеспрямованому сприйнятті поведінки людини. Спостереження може проводитися як в природних умовах життя людини, так і в спеціально організованою експериментальної середовищі. У дослідницькій практиці застосовуються такі види спостереження:

• залежно від характеру взаємодії з об'єктом: включене і стороннє;

• залежно від позиції спостерігача: відкрите і приховане;

• залежно від характеру контакту: безпосереднє й опосередковане;

• залежно від умов здійснення спостереження: польове і лабораторне;

• залежно від цілей: цілеспрямоване і випадкове;

• залежно від часової організації: суцільне і вибіркове;

• залежно від упорядкованості організації спостереження: стандартизоване і вільне.

Завдяки експерименту у психології з'явилася можливість для подолання суб'єктивності в пізнанні її предмета, з введенням методу експериментального дослідження вона стала розвиватися як самостійна наука.У психології практикуються такі види експериментального дослідження:лабораторний експеримент проводиться в спеціально створюваних і ретельно контрольованих дослідником умовах, в деяких випадках використовуються апаратура і прилади, що забезпечує наукову об'єктивність одержуваних даних. Недоліком цього виду дослідження є трудність перенесення результатів, отриманих в експерименті, в реальне життя. Штучність і абстрактність лабораторних умов істотно відрізняються від умов життєдіяльності людини;

природний експеримент знімає обмеження лабораторного експерименту Основна перевага даного методу полягає в поєднанні експериментальності дослідження з природністю умов проведення. Ідея проведення психологічного експерименту в природних умовах життя людей належить вітчизняному психологу А.Ф. Лазурского формуючий експеримент передбачає цілеспрямований вплив на випробуваного з метою формування у нього певних якостей Він може мати навчальний і виховує характери; констатуючий експеримент виявляє певні психічні особливості та рівень розвитку відповідних якостей. Крім перерахованих вище основних методів в психології широко застосовуються методи допоміжні:

• бесіда (інтерв'ю) - отримання інформації в процесі безпосереднього спілкування. Розрізняють інтерв'ю вільне, в якому відсутній чіткий план бесіди і мається мінімальна регламентація, і структуроване, де даються відповіді на заздалегідь підготовлені питання;

• тестування - психологічна діагностика, що припускає стандартизовані питання і завдання. У психології створено велику кількість спеціалізованих тестів, призначених для вимірювання різних психічних властивостей і якостей особистості: тести інтелекту, здібностей, досягнень особистості, проективні і багато;

• аналіз продуктів діяльності, заснований на загальній передумові про єдність внутрішніх психічних процесів і зовнішніх форм поведінки і діяльності. Вивчаючи продукти діяльності, можна отримати важливу інформацію про психічні особливості її суб'єкта У психології широко використовується вивчення результатів образотворчої діяльності людини, особливу цінність з цієї точки зору мають дитячі малюнки, які дають можливість зрозуміти емоційний стан дитини, її ставлення до навколишнього світу, батькам, до самого себе.

26. Імпресивне мовлення (Від лат. Impresso - враження) - термін, що позначає одну зі сторін мовленнєвої діяльності - сприйняття і розуміння мови. Усна І. р.. виражається в слуховому сприйнятті усного мовлення, письмова І. р.. - В зоровому сприйнятті тексту (читанні). Порушення усній і письмовій І. р.. характерні для різних форм афазії і обумовлені дефектами різних ланок мовної функціональної системи залежно від локалізації вогнища ураження в корі головного мозку (лівої півкулі у правшів).

Усна І. р.. у глухих виражається в зоровому сприйнятті вимовлених слів за допомогою читання з губ. Письмова І. р.. у сліпих полягає в тактильному сприйнятті рельєфного тексту, надрукованого на папері або переданого читальною машиною, а також в слуховому сприйнятті фонічних сигналів читальною машини. Дактильная І. р.. (Див. дактилологу) заснована на зоровому (для глухих) або на відчутному (для сліпих) сприйнятті позначень букв. СР Експресивна мова. (Е. Д. Хомський.)

27. Григорьева Т. А. О развитии причинно – следственного мышления глухих школьников // Дефектология. – 1973, №4 Широкие возможности для исследования и развития мышления глухих учащихся открываются при изучении -процесса решения ими экспериментальных задач по физике. Отличительная особенность этого вида задач заключается в использовании эксперимента как средства получения необходимых данных и проверки правильности сделанных выводов.

28. Велике значення для формування психіки не тільки у нормальних, а й у аномальних дітей Виготський надавав колективної діяльності, співпраці, взаємодії. Саме Виготський розробив основні закономірності формування особистості нормального і аномального дитини, діалектично розкрив взаємозв'язок і взаємозумовленість мови і мислення, показав значення цих вищих психічних функцій як індивідуальних засобів регуляції діяльності, їх місце і роль у становленні самосвідомості. У процесі розвитку, показав він, формуються не тільки психічні функції, а й складні взаємозв'язки і взаємовідносини між ними, що призводить до системного і смисловому розвитку свідомості в цілому, а рівень розвитку свідомості визначає подальший розвиток кожного психічного процесу (у тому числі і патологічного) і різних форм свідомої діяльності.Основні психічні закономірності, виявлені Виготським при аналізі нормального і патологічного дитинства, привели його до загальної ідеї розвитку всієї особистості аномальної дитини.Л. С. Виготський сформулював положення про процес розвитку як про становлення людини, людської особистості. Це розвиток відбувається шляхом безперервного виникнення нових особливостей, нових зв'язків, нових утворень. Новоутворення, як вказував Виготський, готуються всім ходом попереднього розвитку, але не містяться, проте, в готовому вигляді або у більш малому розмірі на попередніх щаблях; раз виникнувши, новоутворення знаменує собою якісна зміна і закономірно впливає на наступні зміни психіки.Виготський обгрунтував положення, згідно з яким особистість аномального дитини має складну будову і різні труднощі у взаємодії із соціальним середовищем призводять до зрушень і перебудові особистості дитини Виготський виявив значну і своєрідну нерівномірність розвитку психічних функцій при різних видах дефектів. Теорія розвитку Виготського категорично зажадала индивідуалізованістю об'єкта: розуміння внутрішньої сутності патологічного процесу невіддільне, за Виготському, від чіткого уявлення про особистість хворого.

29. І. М. Соловйов відзначив наступні особливості розвитку порівняння у глухих дітей: відхід від порівняння двох об'єктів до аналізу одного з них, тобто спрощення задачі; труднощі при виявленні подібності об'єктів, оскільки визначення подібності вимагає опосередкованого аналізу об'єктів, а їх відмінність може сприйматися безпосередньо. У підлітковому віці у глухих дітей помітні успіхи в оволодінні технікою порівняння, збільшується кількість порівнюють висловлювань, поліпшується їх якість - порівняння стає більш докладним і повним.Така розумова операція, як абстракція, формується в процесі сюжетно-рольової гри та навчальної діяльності. Однією з характерних особливостей сюжетно-рольової гри є використання предметів-заступників, тобто використання відповідно з ігровою ситуацією предметів, що мають в житті інше призначення. Виділення одних ознак замінюють предметів і відвернення від інших засноване на абстракції. Глухі діти відчувають труднощі при використанні предметів-заступників. Навіть предмети, функціонально придатні для заміни, не завжди ними застосовуються, так як їм важко відволіктися від їх реального функціонального призначення, переосмислити і використовувати в іншій якості. Відставання в розвитку абстракції проявляється і в навчальній діяльності глухих дітей, і в особливостях засвоєння значень слів. 30. Важливу роль і значення мають психолог знання у діяльн сурдопед, оскільки сурдопед здійснює соціалізацію, реабілітац, адаптацію. Формує зв*яз між псих проц та діял дит. Всі знання про навч і вих.-ня дит, тобто як навч та задіяти дит у роб, несуть свій початок від псих. Психолог для сурдопед є так званим базисом, так як йому потрібно здійснювати і корегуючи функцію. Не менш важливим є формув дит колективу. Щоб діти діяли злажено, недостатньо таланту педагога, тут також потрібні психолог знання. Обов*язк є те, що сурдопедагогу необх також враховувати психолог стан діт, та психолог – вікові особл дит. Психологічні знання є обов*язковими у проф. сурдопед.

31.Психологічні особливості формування мовлення

ФАКТОРИ, ЯКІ ВПЛИВАЮТЬ НА СТАН МОВЛЕННЯ ДИТИНИ З ПОРУШЕННЯМ СЛУХУ:а) ступінь зниження слуху — чим гірше дитина чує, тим гірше говорить;

б) час виникнення порушення слуху — чим раніше воно виникло, тим більш важким є розлад мовлення;

в) умови розвитку дитини після виникнення ураження слуху: чим раніше розпочинаються спеціальні заходи для збереження і виховання нормального мовлення, тим кращі результати;

г) загальний фізичний і психічний розвиток слабочуючої дитини — дитина фізично міцна, психічно повноцінна, активна, буде володіти більш розвиненим мовленням, ніж фізично ослаблена, пасивна, і тим більше, психічно неповноцінна.

Розвиток мовленнєвої діяльності дітей з вадами слуху включає:

Продуктивні види мовлення – усне

                                                 письмове

                                                 дактильне

                                                 жестове

Рецептивні види мовлення – зорове сприйняття

                                                 глобальне читання

                                                 сприйняття дактильної та жестової мови

                                                 читання з губ

                                                 слухо-зорове сприйняття

                                                 слухове сприйняття (з апаратурою)

Глобальне читання – зорове сприйняття слів глухими, починається з нерозчленованого сприймання та впізнавання табличок, спочатку за кольором, фактурою, потім – за першою літерою і т.д. Співвідношення табличок з різними предметами та діями дає поняття про їх сигнальні функції. Згодом діти навчаються виділяти букви.

Дактильна мова – це своєрідна кінетична форма словесного мовлення, в якій букви позначаються дактилемами. Є важливим допоміжним засобом засвоєння словесної мови.

Жестова мова – компенсаторний засіб, який дозволяє глухому спілкуватися з оточуючими. Виникає на основі експресивно-мімічних і предметно-дійових засобів спілкування.

Жестова мова многослівна (стирать тряпкой, стирать резинкой – різні слова), многозначна (одним жестом позначається предмет і відповідна дія).

Існують два різновиди жестової мови: національна (розмовна) – має специфічний порядок слів, прийменники та сполучники відсутні; калькуюча – жести є еквівалентами слів, їх порядок – як у звичайному реченні.

Жестове мовлення може супроводжуватись дактилюванням (наприклад, префікси та закінчення слів, власні назви, слова, для яких немає жестів)

Важливою особливістю психічного розвитку глухих дітей є майже одночасне оволодіння ними кількома різними видами мови - словесної (усній і письмовій), дактильной і жестової, тобто своєрідна поліглоссія, як називав її Л. С. Виготський.

Розглянемо послідовно, як глуха дитина опановує різними видами мови і які при цьому спостерігаються психологічні особливості.

Словесної промовою глухі діти можуть опанувати тільки обхідними шляхами, в умовах спеціального навчання. На певному щаблі розвитку відносини глухого дитини до предметів і людям, які його оточують, старі способи спілкування виявляються не відповідними новому змісту його діяльності. При наявності правильно побудованого педагогічного процесу досягається перехід до нових форм спілкування - мовним. Діти пізнають мова, спираючись на зорове сприйняття, підкріплене мовними руховими відчуттями. Вони не мають можливості вловлювати інтонаційно-виразні засоби мови і сприймати на слух її зразки, наслідування яким, контрольоване слухом, визначає мовленнєвий розвиток той, хто слухає дитини. У зв'язку з цим Ж. І. Шиф виділила наступні психологічні умови оволодіння промовою глухими дітьми на відміну від тих, що чують.

Мовне спілкування дітей з порушеннями слуху формується в умовах різних видів діяльності. Сам процес оволодіння мовою розуміється як процес формування різних видів мовленнєвої діяльності (усній, письмовій, дактильной), при цьому розвиваються обидві її сторони - импрессивная (зорове, слухо-зорове і власне слухове сприйняття) і експресивна (говоріння, дактілірованіі, лист). Всі види мовленнєвої діяльності формуються в єдності.

При цьому у глухих дітей інші, ніж у чують, сенсорні основи формування первинних образів слів. У чуючих первинним чином слова є слуховий, у глухих дітей - зоровий, підкріплюваний руховими відчуттями (артикуляцією, дактілірованіі або листом).

Зорове сприйняття слів, написаних на табличках («глобальне читання»), починається з нерозчленованого сприйняття і пізнавання табличок, спочатку - за кольором, фактурі, пізніше - за першою літерою слова і т. п. Ці таблички педагог співвідносить з певними предметами і діями, таким чином завдяки нерозчленованому зоровому сприйняттю слів у глухих дітей закладаються уявлення про їх сигнальних функціях (див. рис. 1). Зорове сприйняття глухими написаних слів відрізняється від первинних етапів засвоєння читання чують дітьми. Читання чуючих - діяльність, похідна від усного мовлення, передбачає перетворення графічних символів (букв) в мовні звуки. Для глухого дитини зорове сприйняття слова - перший етап знайомства з мовою. У багатьох і надалі при сприйнятті мови провідними залишаються зорові і речедвігательние компоненти, за рахунок яких і відбувається компенсація недостатності слухового сприйняття.