1.Педагогічна класифікація ДВС

Основою класифікації є наступні критерії: ступінь втрати слуху, час втрати слуху, рівень розвитку мови (Р. М. Боскіс). Відповідно до цих критеріїв виділяють наступні групи дітей.

1. Глухі (ті, хто не чують). До них відносять дітей зі ступенем втрати слуху, що позбавляє їх можливості природного сприйняття мови й самостійного оволодіння нею. Серед них виділяють:

- ранооглохлі, діти, що народилися з порушеним слухом або втратили слух до початку мовного розвитку або на ранніх його етапах. Звичайно зберігаються залишки слуху, що дозволяють сприймати сильні різкі звуки;

- пізднооглохлі. Це діти, у яких тією чи іншою мірою збереглася мова, діти втратили слух у тому віці, коли вона вже була сформована.

2. Туговухі (слабочуючі). Це діти із частковою слуховою недостатністю, що ускладнює мовний розвиток, але зі здатністю до самостійного нагромадження мовного запасу за допомогою залишкового слуху . Виділяють:

-діти з глибоко недорозвиненою мовою -діти що володіють розгорнутими мовою та мовленням

2. Психологічна х-стика предметної д-сті ДВС. Внесок Венгер, Виготської, Єсеніної у розробку цих питань

Розвитку предметної діяльності передує тривалий період оволодіння діями з предметами хапанням, неспецифічними і специфічними маніпуляціями, власне предметними діями (використанням предметів за їх функціональним призначенням) - оволодіння певними способами дій з предметами, закріпленими в суспільному досвіді. Від специфічного маніпулювання предметами відбувається перехід до їх функціонального використання на основі виокремлення властивостей предметів і просторових відносин між ними. Дитина відкриває функції предметів, засвоює їх постійне значення, закріплене за ними суспільством. Але у глухих дітей без спеціального навчання такий розвиток відбувається повільно і нерівномірно. За даними А.А.Венгер, Г.Л.Вигодской, деякі види дій з'являються у них тільки після двох - двох з половиною років і навіть у старшому дошкільному віці. Діти виконують тільки деякі дії, найчастіше з добре знайомими предметами. Розуміння функціонального призначення предмета зазвичай передує орудійні дії. . У більшості випадків дії проводяться одноразово, як би просто демонструються. Велика роль в оволодінні діями належить орієнтуванні дитини на реакцію дорослого, але, так як доречевое спілкування неповноцінно, діти не завжди правильно розуміють або тлумачать цю реакцію. За даними А. А. Венгер, вони не володіють достатнім узагальненням власного досвіду дій з предметами, тому діти не усвідомлюють необхідності використання знаряддя в новій ситуації. Вони намагаються досягти мети безпосередньо, вдаючись до неадекватних пробам (наприклад, намагаються перекинути стіл, щоб зіштовхнути м'яч, що лежить на його протилежному кінці) і не звертаючи уваги на предмети, які можна використовувати як знаряддя. У зв'язку з розвитком предметної діяльності змінюється ставлення дитини до оточуючих його предметів, змінюється тип орієнтування в предметному світі, розширюється інтерес до світу предметів, збільшується час дії з кожним предметом, з'являється різноманіття дій. Завдяки цьому розвиваються всі види сприйняття, у глухого дитини в першу чергу зорове, на яку він спирається при здійсненні предметних дій; розвиваються і ускладнюються руху, формується генетично вихідний вид мислення - наочно-дієве.

3. Зв’язок СП з іншими науками

1. Медико-біологічні дисципліни( отоларингологія, сурдологія, аудіологія, анатомія, фізіологія і патологія органу слуху, сурдотехніка- вдосконалює технічні засоби компенсації вад слуху, невропатологія і психопатологія)

2.Психолого-педагогічні дисц. ( заг. і вікова психологія – закономірності психічного розвитку дит.; загальна дошкільна і шкільна педагогіка – принципи, методи, засоби, зміст теорії навч і вих. ДВС; сурдопедагогікою; логопедія, тифлопедагогіка, олігофренопед.)

3. Лінгвістичні дисц. ( лінгвістика і психолінгвістика – закономірності будови мови як системи, визначити механізми мовленнєвого порушення при слуховій дупривації та та уточнити його структуру)

4. Особливості аналізу та синтезу ДВС(операційні компоненти мислення)

Функцією аналізу є поділ цілого на частини, виділення окремих ознак і сторін цілого. аналіз окремого предмета  здійснюється у вигляді виділення його частин, властивостей предме-та в цілому і його частин. Встановлено, що з віком аналіз предметів вдосконалюється. Протягом молодшого шкільного віку поступово зростає вміння виділяти і поєднувати істотні признаки об'єктів. Спочатку це ознаки, що відображають найзагальніші, а потім і своєрідні їхні риси.

И. М. Соловьев виділив складні види аналізу:- Різнобічний, або багатоаспектним, називають такий ана ¬ ліз, коли предмет, вже піддавався аналізу, аналізується вдруге під новим кутом зору. - Сутність багатоступеневого аналізу полягає в тому, що, оволодівши ним, можна в кожному об'єкті-залежно від вимог розв'язуваної задачі - виділити те сукупність більш загальних, родових його ознак, то сукупність більш своєрідних, видових або індивідуальних ознак..

- Анализ и синтез словесних знань про об’єкти- як синтезують глухі школярі узагальненоні їм у словесній формі знання про об'єкти. Синтез є засобом поєднання окремих елементів, що виділені в процесі аналізу. Виконання складних форм аналізу і синтезу є необхідним для оволодіння системою понять і основами шкільних знань.

5. Зорове сприймання глухих та його особливості

Зорове сприйняття дітей з порушеннями слуху розвиваються за тими ж законами , що і сприйняття дітей з нормальним слухом, але специфіка порушень приводить до несвоєчасного формування міжфункціональних взаємодій (між сприйняттям та мовою), а це негативно впливає на розвиток одного з найскладніших ознак  сприйняття - розуміння. З розвитком практичних дій глухих дітей їх зорове сприйняття уточнюється і деталізується. Удосконалення зорового сприйняття допомагає оволодінню відповідним міміко-жестовими позначеннями. Але недостатня диференційованість міміко-жестових позначень не дає тої допомоги для розвитку зорового сприйняття, яку дає оволодіння словесною мовою. Без спеціального навчання словесної мови та розширення уявлення про навколишній світ глухі діти оволодівають тонким диференційованим сприйняттям предметів, їх якостей і частин по відношенню до тих предметів, з якими безпосередньо пов’язана їх практична діяльність.Процес зорового сприйняття предметів в них відбувається  повільніше, ніж у дітей з нормальним слухом. Їм складніше розчленувати предмети на частини та за ознаками при сприйнятті, особливо коли треба виділити частини в предметах, і такі ознаки, які мало відрізняються від аналогічних ознак інших предметів. Глухим дітям складніше ніж їх одноліткам із нормальним слухом встановлювати співвідношення між  цілим предметом та окремими його елементами, відрізняти предмети за формою і контуром. Вони також мають труднощі у визначенні предметів, які сприймаються у незвичайних ракурсах. Труднощі, які виникають у глухих молодших школярів, при розпізнаванні предметів по контуру та в незвичайних ракурсах впливають на сприйняття зображень. У дітей виникають труднощі в пізнанні предметів, які зображені по законам перспективи, в розумінні зображеного руху.  Разом з тим, вони можуть зрозуміти і описати такі малюнки з допомогою педагога.

6.Шиф ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей.

Адресовано: Студентам факультетов специальной психологии и коррекционной педагогики Аспирантам на соискание степени кандидата психологических наук Аспирантам на соискание степени кандидата педагогических наук .Специальным психологам .Сурдопедагогам

Умови формування мовлення у глухої дитини інші ніж у чуючої; це суттєвим чином позначається на всьому ході розвитку мовлення глухих дітей. Якщо дитина позбавлена слуху, то мовленнєве спілкування у неї вчасно не виникає і не може вплинути на хід її розвитку в такій формі і мірі,як на чуючого. Через те,що вона не сприймає слів мовлення у неї не виникає потреба в словесному спілкуванні,вона також не набуває прикладів для формування власного мовлення. Розширення сфери спілкування і раніш сформоване словесне мислення позитивно впливає, нормалізуючи пізнавальну та ігрову діяльність. Не приймаючи мовлення, дитина позбавлена слуху не відчуває потреби в словесному спілкуванні до тих пір, поки її не починають спеціально навчати мовленню. Глухі діти пізнають мовлення спираючись на зорове сприймання. У глухих дітей, сприймаючих звукове мовлення не слухом,а зором і зоро-руховим способом, інші сенсорні основи формування первинних образів слів, ніж у чуючи дітей. У глухих дітей зорове сприймання слів, зокрема написаних, являє собою перший етап їх знайомства з мовленням. Навчання глухих дітей мовленню обхідними шляхами породжує специфічні риси в образах слів,що формуються. Розвиток дійового і наочно-образного мислення глухих дітей тим більш випереджає розвиток їх мовлення, чим пізніше їх починають навчати мовленню. Проте, не можна недооцінювати той факт, що випереджаючий розвиток мислення суттєво допомогає глухій дитині свідомо оволодівати мовленням з перших кроків навчання.