43. Наукові погляди та підходи до диференційованого навчання(Боскіс)

На початку XIX ст. в Україні та Росії почали створюватися училища (школи) для глухонімих, мережа яких поступово зростала. Природно, у ці навчальні заклади потрапляли й діти з певною здатністю сприймати усне мовлення на слух . Ідея диференційованого навчання первинно зародилася як необхідність різного (неоднакового) педагогічного підходу до вихованців училищ для глухонімих, залежно від наявності (відсутності) залишкового слуху, що об'єктивно сприяло виділенню з контингенту цих закладів "напівглухих" дітей (чи як їх називали в наступні періоди - туговухих, слабочуючих, зі зниженим слухом).

Початком цього періоду можна вважати опубліковані ідеї В. Флері у книзі "Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и способам образования, самим свойственным их природе" (1835), в якій він запропонував ідею диференційованого підходу до навчання дітей з порушеннями слуху. Надзвичайно важливу роль у справі диференціації дітей з порушеннями психофізичного розвитку, зокрема глухих і дітей зі зниженим слухом, в Україні відіграли лікарсько-педагогічні кабінети, які отримали офіційний статус у 1922 р. Концепція розвитку Л. Виготського стала основою для реалізації особистісного підходу до загальної оцінки аномалії дітей з порушеннями слуху. З цієї концепції висновується: якщо корекція первинного дефекту можлива (чи неможлива) лише за допомогою медичного впливу, то вторинним відхиленням можна запобігти та подолати їх спеціальними педагогічними заходами.

Здійснення загального обов'язкового навчання дітей з порушеннями слуху, розробка в попередні роки теоретичних основ диференціації цієї категорії учнів, низка нормативних документів, що регулювали порядок їх виявлення та діагностування, створили реальні умови для забезпечення диференційованого навчання в Україні. Таким чином, можна констатувати, що система спеціального навчання дітей зі зниженим слухом, як один з державних інститутів, виникла та розвивається, проходячи певні етапи, під впливом суспільно-політичних, соціально-економічних та соціокультурних чинників, їх взаємозалежність та взаємозумовленість визначали у різні періоди піднесення чи регресивні тенденції у поступу цієї ланки спеціальної освіти в Україні. Саме соціокультурні чинники зумовлювали якісні зміни, що вели від зародження ідей на одних етапах, до їх практичного втілення на інших.

44. Причинно-наслідкове мислення глухих

Григорьєва Тамара Олексіївна досліджувала причинно-наслідкове мислення глухих. Вона вказала на значні труднощі глухих 4, 7, 10класів у розумінні причинно-наслідкових(п.р.) зв*язків. В ряді випадків п. р. зв*язки вони замінюють на прості залежності зокрема просторово-часові події, тобто відношення співіснування.

Григорьєва виділила такі причини:називання причин замість наслідків, називання лише віддалених обставин що поверхово пояснюють причину, тафтологічне переформування думки, необґрунтоване поєднання окремих словосполучень що є уривками різних висловлювань.

У глухих виявлені труднощі при необхідності мислити від причини до наслідку ніж навпаки, що свідчить про недостатній розвиток мислиннєвої операції оберненості. Ці особливості пояснюються не лише мовленнєвими труднощами у передачі певних об*активних відношень. Вони є свідченням своєрідності розвитку словесного мислення, що виникає вторинно, як результат уповільненого мовленнєвого розвитку глухих.