38. Словесно-логічне мислення та умови його розвитку (Розанова)

Мислення - це пізнавальний процес, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності. Мислення у своєму розвитку проходить три стадії: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне, або понятійне. В останній стадії виділяються дві підстадії залежно від узагальненості, рівня сформованості понять,характеру використовуваного матеріалу - конкретно-понятійне і абстрактно-понятійнемислення. Глухі діти, особливо до засвоєння словесної мови і навіть в процесі оволодіння нею, тривалий час продовжують залишатися на стадії наочно-образного мислення. Т. В. Розанова досліджувала особливості наочно-образного мислення глухих дітей за допомогою матриць Дж. Равена різної складності. Виявилося, що найбільші відмінності між глухими і чують дітьми у розвитку наочно-образного мислення відзначаються на початку шкільного навчання (I клас). У період від 7 до 10 років у глухих дітей спостерігається більш швидкий темп розвитку наочно-образного мислення, ніж учуючих.  Відзначено залежність успішності рішення задач від використання мовлення - жестової і словесної: чим більше глухі діти користувалися жестами і словами для аналізу умов наочних завдань там, де потрібно було встановлення відносин між різними ознаками, тим успішніше вони їх вирішували. Повноцінне наочно-образне мислення служить фундаментом для формування словесно-логічного мислення. Розвинуте наочно-образне мислення підводить дітей до порога логіки, дозволяє створювати узагальнені модельні уявлення, на яких будується формування понять. У зв'язку з більш пізніми термінами формування наочно-образного мислення з уповільненим розвитком словесної мови перехід на стадію словесно-логічного мислення у глухих дітей відбувається протягом більш тривалого часу, ніж у нормально чуючих. Це проявляється і в розвитку розумових операцій. Розумові операції - найбільш загальні дії, інтеріоризовані, організовані в системи і оборотні. Зазначені властивості розумових операцій формуються поступово. Згідно з дослідженнями, всі розумові операції у глухих дітей проходять становлення в більш пізні терміни, ніж у чуючих. У результаті аналізу особливостей переходу від одного виду мислення до іншого Т. В. Розанова виділяє ряд умов розвитку словесно-логічного мислення у глухих дітей. Перше - формування мови як засобу розумової діяльності. Друге - навчання вмінню мислити оборотно, розуміти відносність тих чи інших явищ. Третя умова формування словесно-логічного мислення - розвиток усіх розумових операцій (аналіз, синтез, порівняння, абстракція, узагальнення). Діти з порушеннями слуху опановують цими операціями в більш пізні терміни, ніж ті, хто слухає. Для них характерний вибірковий облік обставин і взаємозв'язків, що перешкоджає повноцінному засвоєнню знань. Четверте умова - оволодіння початками логічної грамоти, що включає засвоєння принципів класифікації логічних понять, побудова дедуктивних і індуктивних умовиводів, встановлення логічних зв'язків (причинно-наслідкових, цільових, умовних). У ході оволодіння системами конкретних понять, логічними термінами і залежностями в їх співвіднесеності між собою поступово намічається перехід від конкретно-понятійного мислення до абстрактно-понятійного. Слід зазначити, що серед глухих дітей можна назвати тих, хто за результатами розвитку мислення не відрізняється від чуючи однолітків.Це свідчить про великі можливості компенсації інтелектуального розвитку дітей з порушеннями слуху за умов адекватного навчання і виховання.

39. В.В.ЛЕБЕДИНСЬКИЙ

РОЗЛАДИ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ В ДІТЕЙ

МГУ, 1985. - 167 с. Частина 1

ЗАГАЛЬНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ПСИХІЧНОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗУ Розділ 1

КЛІНІЧНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ДИЗОНТОГЕНЕЗУ

1. Поняття "дизонтогенії"

2.Етіологія і патогенез дизонтогеній

3. Співвідношення симптомів дизонтогенезу і хвороби

Розділ 2 ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ДИЗОНТОГЕНЕЗУ

Психологічні параметри дизонтогенезу

Розділ З КЛАСИФІКАЦІЯ ПСИХІЧНОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗУ

На нашу думку, психічний дизонтогенез може мати такі варіанти: недорозвиток,

затриманий розвиток,

пошкоджений розвиток,

дефіцитарний розвиток,

викривлений розвиток,

дисгармонійний розвиток...

Частина 2

ОКРЕМІ ВИДИ ПСИХІЧНОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗУ

Розділ 4 ПСИХІЧНИЙ НЕДОРОЗВИТОК

Найтиповішою моделлю психічного недорозвит­ку виступає олігофренія. Її етіологія поділяється на ендогенну (генетичну) та екзогенну.

40. Теорія компенсації психічних функцій Виготського

В теорії компенсації псих. ф-й Виготського виділено ряд суттєвих положень:

1. випадіння із нормального функціонування будь-якого органу чуття викликає до життя інші органи, що починають виконувати ті ф-ї , що в нормі не виконувалися. Так у гл. зоров. аналізатору надається інше значення ніж у дітей з нормальним розвитком оскільки зір спрямовується на сприймання і переробку надзвичайної к-сті інформації, яку глухий іншим шляхом отримати не може. 2. Виготський вперше ввів поняття про складну структуру вади що є базовим для організації необхідних умов навчання і виховання цих дітей і окреслення шляхів компенсації вади. Псих.-пед. Вплив спрямований на попередження та подолання вторинних вад за допомогою яких може успішно здійснюватися їхня компенсація. 3. Розвиток особистості відбув. шляхом засвоєння форм і способів діяльності вироблених людством. Глухота або навіть незначна втрата слуху ізолюють людину від сусп., спілк. а від так перешкоджають виникненню соц. зв*язків. Виготський сформулював положення про залежність завдань спец. виховання від соц. виховання :необхідно якомога раніше викликати інтерес глухого до мови і мовлення як засобу спілк., користуватися ними на всіх етапах навчання і в умовах соц. взаємодії. 4. Включення глухих в активну трудову ді-сть поряд із чуючими, розширення переліку спеціальностей рекомендованих для них що базуються на врахуванні їхніх патофізіологічних особливостях і можливих обмеженнях . Це шлях до інтеграції їх в сусп. 5. Компенсаторні можливості особистості повністю розкриваються за умови коли вада стає усвідомленою і у такий спосіб відбувається орієнтація не на ваду а на норму оскільки долю особистості вирішує не вада а соц..-псих. реалізація особистості. Так гл. з мовою і мовленням може брати повноцінну участь у сусп. житті приносячи користь і собі і сусп. і не відчуваючи власної неспроможності.

41. Пам’ять- відображення того,що було у минулому досвіді,яке базується на утворенні міцних тимчасових зв’язків і на їх актуалізації в подальшому. Види пам’яті: наочно-образна, словесно-логічна, рухова, емоційна. Особливості пам’яті і закономірності її розвитку як у чуючи так і глухих дітей залежать від перебігу інших психічних процесів. Роль зорового сприймання як провідного способу безпосереднього відображення оточуючого не може не обумовлювати певні особливості пам’яті глухого. Своєрідність оволодіння словесним мовленням і розвиток абстрактного мислення також суттєво впливає на розвиток пам’яті глухого,обумовлює її особливості. Образна пам’ять глухого не поступається образній пам’яті чуючого. А за даними Хватцева і Шабакіна в деяких випадках навіть випереджає. Швидкий розвиток образної пам’яті глухих пов’язаний із домінантною роллю зорового аналізатора суттєво впливає і на розвиток рухової пам’яті глухих. Глухі оволодівають руховими навичками у ті ж сроки і тією ж мірою, що і чуючі однолітки, якщо з ними проводиться відповідна педагогічна робота. Існує певна своєрідність образної пам’яті глухих: 1.в їхній пам’яті образи схожих фігур піддаються більшому взаємоуподібненню ніж у пам’яті чуючих;2. Глухі зазнають труднощів не в процесі збереження образів предметів, а в умінні довільно оперувати образами;3.підсилюється тенденція до уподібнення схожих об’єктів; 4.для глухих характерним є залежність запам’ятовування об’єктів від мисленнєвої діяльності,що бере участь в процесі сприймання. Найбільша специфіка спостерігається у розвитку словесної пам’яті глухих, оскільки відставання у розвитку словесного мовлення призводить до відставання у розвитку словесної пам’яті. Найбільша своєрідність словесної пам’яті глухих виявлена під час запам’ятовування зв’язних текстів. Однією з найбільш суттєвих особливостей є відтворення словесного тексту дослівно.

42.Особливості формування писемної мови (А.М.Гольдберг)

Основною своєрідністю формування писемного мовлення у глухих дітей є те, що воно протікає в умовах, коли оволодіння мовою неможливе без участі особи, яка навчає, при надзвичайному обмеженні мовної практики, майже одночасно і паралельно з навчанням усного мовлення, в той час як у чуючої дитини існує значний інтервал між оволодінням цими видами. Тому у глухих дітей менша розбіжність між усною і письмовою мовою, ніж це зазвичай буває у дітей з нормальним слухом; додамо, що у глухих дітей виникають труднощі у вимові, що ускладнюють користування усним мовленням, складання усного висловлювання носить більш довільний характер, ніж у чуючих дітей.

Формування письмової мови грунтується насамперед на виробленні техніки письма - потрібних графічних навичок. У цьому відношенні у глухих дітей не спостерігається особливої своєрідності. А. М. Гольдберг (1966). Проводилися досліди, в яких глухі учні молодших класів самостійно складали твори в різних умовах і на різні теми. Зібрані роботи у відповідності з поставленими у дослідженні завданнями піддавалися аналізу .. Підрахунки показали, що кількість слів, ужитих в одному творі, залежить переважно від уров'ня розвитку мовлення дитини, його мовного досвіду і від особливостей складається висловлювання. Середня кількість слів, застосованих в одному самостійному творі учнями 11-IV класів, зростає майже в 3 рази від II класу до IV.

У творах глухих школярів були чотири основні групи лексико-фразеологічних помилок: 1) неправильний вибір слів: 2) спотворення звукового складу слова; 3) помилки в поєднанні слів у реченні; 4) пропуски слів у реченні. Помилки у виборі слів складають велику і різноманітну групу. часто зустрічаються спотворення звукового складу слів.

Відзначені: 1) пропуски однієї букви або складу (наприклад, «Аброс» замість абрикоси); 2) вживання зайвих літер 3) заміна одних букв іншими 4) перестановка букв (наприклад, «тералка», замість тарілка). До останньої групи помилок належать пропуски слів: від пропуску одного слова,що істотно не порушує структури речення,до пропуску декількох, внаслідок чого порушуєтьсяокресленність речення; зустрічаються пропуски різних частин реч., неоднаково позначаються на чіткості вираження думки. Такі недоліки зменшуються в міру шкільного навчання.