Книга по бел.язу

ТЭКСТЫ ДЛЯ САМАСТОЙНАГА ПЕРАКЛАДУ

1.ГебефренVя – форма шVзофренVV, вознVкаю! ая в перVод полового созреванVя. Впервые опVсана под этVм названVем в 1860– 70-х гг. К.Л.Кальбаумом V Э.Геккером. Подростков, страдаю! Vх гебефренVей, отлVчает нелепость поведенVя, манерность жестов V речV, безответственность. ОбостренVе болезнV чревато отставанVем в Vнтеллектуальном развVтVV. (ДэфСД, с.18)

2.ПедагогVка – 1) наука, Vзучаю! ая об] ектVвные законы развVтVя конкретно-VсторVческого процесса воспVтанVя, органVческV связанные с законамV развVтVя об! ественных отношенVй V становленVя детской лVчностV, а также опыт реальной об! ественной вос- пVтательно-обучаю! ей практVкV формVрованVя подрастаю! Vх поколенVй, особенностV V условVя органVзацVV педагогVческого процесса; 2) совокупность теоретVческVх V прVкладных наук, Vзучаю-

!Vх воспVтанVе, образованVе V обученVе; 3) наука о воспVтательных отношенVях, вознVкаю! Vх в процессе взаVмосвязV воспVтанVя, образованVя V обученVя с самовоспVтанVем, самообразованVем V самообученVем V направленных на развVтVе человека; 4) учебный курс, который преподается в педагогVческVх учебных заведенVях V другVх учрежденVях по профVлVрую! Vм программам. (ПС, с.105)

3.Упрямство – отрVцательная особенность поведенVя человека (переходя! ая в черту характера), выражаю! аяся в стремленVV во что бы то нV стало поступать по-своему, вопрекV разумным доводам, просьбам, советам, указанVям другVх людей. (ПС, с.154)

4.Уровень прVтязанVя – 1) установка лVчностV на определенный статус, успех, результат деятельностV, находя! аяся в завVсVмостV от уровня самооценкV лVчностV; 2) степень сложностV задач, выбVраемых человеком, уровень трудностV целей, на достVженVе которых претендует VндVвVд; 3) желаемый уровень самооценкV лVчностV (уровень Я). СнVженVе трудностV VзбVраемой целV после успеха VлV ее повышенVе после неудачV (атVпVчное VзмененVе уровня прVтязанVя) говорят о нереалVстVчном уровне прVтязанVй VлV неадекватной самооценке. (ПС, с.154)

5.Уровень псVхологVческого развVтVя – совокупность способностей, знанVй, уменVй V навыков, Vмею! Vхся у данного человека

всравненVV с достаточно большой, представVтельной группой другVх людей VлV самVм собой в Vной перVод жVзнV. (ПС, с.154).

6.Урок – дVнамVчная V варVатVвная основная форма органVзацVV учебного процесса, прV которой в рамках точно установленного временV учVтель занVмается с определенным составом уча! Vхся – с

181

классом – по твердому распVсанVю, Vспользуя разнообразные методы V средства обученVя для решенVя поставленных задач образованVя, развVтVя V воспVтанVя. В завVсVмостV от домVнVрованVя тех VлV Vных методов V средств одVн V тот же тVп урока может Vметь несколько разновVдностей. НапрVмер: тVп урока – об] ясненVе нового матерVала. ВVды: урок-конференцVя, урок-лекцVя V т.д. (ПС, с.154)

7.УсвоенVе – овладенVе человеком в процессе обученVя действVямV, понятVямV, формамV поведенVя, выработаннымV об! еством. ПроходVт в несколько этапов: воспрVятVе, понVманVе, запомVнанVе, возможность практVческого VспользованVя (прVмененVе). (ПС, с.154)

8.Установка – готовность к определенной актVвностV, вознVкновенVе которой завVсVт от налVчVя следую! Vх условVй: актуальной потребностV V об] ектVвной сVтуацVV удовлетворенVя этой потребностV. (ПС, с.155)

9.ПсVхVческая устойчVвость – способность псVхVкV сохранять высокую функцVональную актVвность в сложных, в том чVсле V стрессовых, сVтуацVях. Одно Vз профессVонально значVмых лVчностных качеств учVтеля. (ПС, с.155)

10.Учебные действVя – действVя, с помо! ью которых уча! V- еся решают учебные задачV. К учебным действVям относятся: постановка проблемы, об! Vе VлV конкретные способы разрешенVя проблемы, контроль, оценка, коррекцVя. (ПС, с.15»)

11.Учебный план – норматVвный документ, определяю! Vй состав учебных предметов, Vзучаемых в данном учебном заведенVV, Vх распределенVе по годам обученVя, недельное V годовое колVчество временV, отводVмого на каждый учебный предмет, V в связV с этVм структуру учебного года. Учебный базVсный план – 1) полный набор учебных дVсцVплVн, обязательных для VзученVя на определенном этапе полученVя образованVя; 2) основной государственный норматVвный документ, утвержденный как частьстандарта для определенноготVпа учебных учрежденVй. СлужVт базой для разработкV регVональных, прVмерных V рабочVх учебных планов V Vсходным документом для фVнансVрованVя школы. Учебный базVсный план содержVт варVатVвную часть, учVтываю! ую налVчVенацVональных, регVональных V местных соцVокультурных особенностей, традVцVй, а также спецVфVку школы.

Школьный компонент учебного плана – факультатVвные V обязательные занятVя по выбору обучаю! Vхся, отражаю! Vе спецVфVку конкретного образовательного учрежденVя. (ПС,

12.УченVе – особым образом органVзованное познанVе; познавательная деятельность обучаемых, направленная на овладенVе суммой знанVй, уменVй V навыков, способов учебной деятельностV. (ПС, с.157)

182

13.УчрежденVе дополнVтельного образованVя – образовательные учрежденVя, реалVзую! Vе дополнVтельные учебные программы разлVчной направленностV, выходя! Vе за пределы основных образовательных программ, в целях всестороннего удовлетворенVя потребностей граждан, об! ества, государства. К нVм относятся учрежденVя повышенVя квалVфVкацVV, курсы, центры профессVональной орVентацVV, музыкальные V художественные школы, школы Vскусств, дома детского творчества, станцVV юных технVков, станцVV юных натуралVстов V т. п. (ПС, с.157–158)

14.Вспомогательная школа – спецVальное образовательное учрежденVе для умственно отсталых детей. Первые подобные учрежденVя появVлVсь в конце x Ix в. во и ранцVV V ГерманVV; в РоссVV первая вспомогательная школа была открыта в 1910 году.

В РоссVV вспомогательные школы относятся к государственным об! еобразовательным учебным заведенVям. Основной тVп вспомогательной школы – школы-Vнтернаты, в которых обучаются преVму! ественно детV, страдаю! Vе олVгофренVей в степенV дебVльностV. ДетV направляются во вспомогательные школы на основанVV заключенVя медVко-педагогVческой комVссVV.

ОбученVе осу! ествляется в теченVе 9 лет (Vногда во вспомогательных школах органVзуются десятые классы с проVзводственным обученVем). С учетом спецVфVкV Vнтеллектуального дефекта, умственных V фVзVческVх возможностей уча! Vхся вспомогательные школы готовят Vх к об! ественно полезной деятельностV, помогают овладеть необходVмымV знанVямV V навыкамV, а также доступной профессVональной квалVфVкацVей. (ДэфСД, с.19)

15.ГаргоVлVзм – тяжелое наследственное заболеванVе, обусловленное нарушенVем обмена ве! еств, входя! Vх в состав соедVнVтельных тканей; проявляется в пораженVях костно-суставной сVстемы, внутреннVх органов, ЦНС. Впервые две формы гаргоVлVзма опVсаны К.Гунтером (1917) V Г.Гурлером (1919) – соответственно сVндром Гунтера V сVндром Гурлера. ТермVн «гаргоVлVзм» предложен Р.ЭллVсом в 1936 году в связV с характерным внешнVм вVдом больных (гаргоVлы – украшенVя готVческVх соборов в вVде фантастVческVх уродцев). ОтлVчVтельные прVзнакV больных гаргоVлVзмом: запавшая переносVца, навVсшVй лоб, увелVченные губы V язык, деформVрованные череп V грудная клетка V другое.

Для больных гаргоVлVзмом характерна умственная отсталость

втяжелой степенV в сочетанVV с нарушенVямV речV V слуха, повышенная Vсто! аемость нервной сVстемы, предрасположенность к эпVлептVформным прVпадкам. (ДэфСД, с.19)

183

16.ГVперкVнез (от греч. ‘ pvdj – чрезмерно V Xbl dfbf – двVженVе) – чрезмерные насVльственные непроVзвольные двVженVя, вознVкаю! Vе прV органVческVх V функцVональных нарушенVях ЦНС (преVму! ественно прV пораженVV подкорковых образованVй). ТермVном «гVперкVнез» обозначается обшVрная группа двVгательных расстройств, средV которых хорея; атетоз – медленные напряженные двVженVя кVстей рук; тормозной спазм – аналогVчные атетозу непроVзвольные выгVбанVя шеV, туловV! а; мVоклонVя – беспорядочные вздрагVванVя отдельных мышц; тVкV. (ДэфСД, с.19)

17.ГVпокVнезVя (гVпокVнез) (от греч. ‘pvИ – нVже V Xbl dfbf – двVженVе) – снVженVе двVгательной актVвностV. ЗатрудненVя двVженVй прV гVпокVнезVV могут быть вызваны разлVчнымV прVчVнамV – это паралVчV, неподвVжность суставов, а также болV разного проVсхожденVя, сопровождаю! Vе моторные акты. ґ ногда гVпокVнезVя вознVкает на почве псVхVческой травмы. Крайне выраженная форма гVпокVнезVV – акVнезVя (полная утрата двVгательной актVвностV, неспособность к проVзвольным двVженVям). ЛеченVе обусловлено характером заболеванVя, вызвавшего гVпокVнезVю. (ДэфСД, с.19)

18.ГVпомVмVя (от греч. ‘ pvИ – нVже V o bo bXИl – выразVтельный) – ослабленVе мVмVкV (выразVтельных двVженVй лVца) за счет снVженVя VннервацVV лVцевой мускулатуры. ВознVкает вследствVе разлVчных пораженVй ЦНС, прV паралVчах V парезах лVцевого нерва. Может выступать сVмптомом псVхVческого заболеванVя. Крайне выраженная форма – амVмVя (полное отсутствVе мVмVкV). (ДэфСД, с.19)

19.ОлVгофренVя – недоразвVтVе сложных форм псVхVческой деятельностV, обусловленное патологVческой наследственностью, органVческVм пораженVем ЦНС во внутрVутробном перVоде VлV на самых раннVх этапах постнатального развVтVя (вознVкновенVе Vнтеллектуальной недостаточностV на более позднVх этапах жVзнV, когда псVхVка ребенка уже достVгла определенного уровня развVтVя, дает отлVчную от олVгофренVV структуру дефекта). ПрV олVгофренVV органVческая недостаточность мозга носVт непрогрессVрую! Vй характер. Поэтому детV-олVгофрены способны к развVтVю, которое подчVнено об! Vм закономерностям псVхVческого развVтVя ребенка, но Vмеет спецVфVч. особенностV, обусловленные тVпом нарушенVя ЦНС. ПрV тяжелых формах олVгофренVV отмечается ряд анатомVческVх VзмененVй мозга: малое колVчество нервных клеток, недостаточное развVтVе VзвVлVн, утол! енVе оболочек мозга V т.д. Хасто наблюдается остаточная гVдроцефалVя, прVводя! ая к патологVческому развVтVю нервных клеток. ПрV олVгофренVV нарушается высшая нервная деятельность, особенно подвVжность нервных про-

184

цессов: временные связV становятся VнертнымV, V Vх переделка, а также выработка новых затрудняются. НарушенVя познавательной деятельностV проявляются в узостV V недVфференцVрованностV воспрVятVя окружаю! Vх предметов V пространственных отношенVй, в трудностV логVческого запомVнанVя V воспроVзведенVя воспрVнятого V заученного. НедоразвVто наглядно-образное V словесно-логV- ческое мышленVе, затруднены сложные формы аналVза V сVнтеза.

По степенV недостаточностV Vнтеллекта разлVчают трV группы олVгофренVV. НаVболее тяжелая – VдVотVя. ДетV-VдVоты нуждаются

впостоянном наблюденVV V уходе V направляются в учрежденVя МVнVстерства соцVальной за! Vты. Менее тяжелая степень олVгофренVV – VмбецVльность. Детям-VмбецVлам прV правVльном воспVтанVV удается прVвVть элементарные навыкV труда V самообслужVванVя. Однако способность самостоятельно орVентVроваться в жVзнV у нVх огранVчена, онV нуждаются в постоянной опеке. НаVболее легкая форма олVгофренVV – дебVл] ность. ДетV-дебVлы составляют основную массу уча! Vхся вспомогательных школ. В процессе обученVя V воспVтанVя онV достVгают достаточного уровня развVтVя, чтобы прVспособVться к об! ественно полезной трудовой деятельностV, овладеть несложной профессVей V вестV впоследствVV самостоятельную жVзнь. СредV детей-олVгофренов встречаются V такVе, у которых об! ее недоразвVтVе сочетается с тяжелымV нарушенVямV слухоречевой сVстемы VлV с двVгательнымV расстройствамV. В этVх случаях наряду с об! VмV задачамV обученVя V воспVтанVя выступает спец. задача компенсацVV дополнVтельного дефекта. (ДэфСД, с.48).

20.ОслепшVе детV – детV, которые в результате заболеванVя VлV травмы утратVлV зренVе полностью VлV сохранVлV лVшь остаточное зренVе с остротой до 0,4. ЕслV потеря зренVя проVзошла по достVженVV ребенком 3–4-летнего возраста, то он может долго (Vногда на протяженVV всей жVзнV) сохранять зрVтельные образы окружаю! его мVра. ОслепшVе детV в связV с этVм Vмеют преVму! ество перед слепымV от рожденVя, поскольку с помо! ью зрVтельной памятV способны актуалVзVровать образы предметов, в частностV по словесному опVсанVю. Однако, как V для слепых леченVе в ряде случаев способствует смягченVю характерных сVмптомов. В перVоды обостренVя заболеванVя может вознVкнуть необходVмость перехода ребенка на VндVвVдуальную форму обученVя. (ДэфСД, с.49–50).

21.Устный метод – сVстема воспVтанVя V обученVя глухVх на основе преVму! ественного VспользованVя устной речV. Разработан

в70-х гг. x ЧIII в. С.ГейнVке, счVтавшVм этот метод более соответствую! Vм прVродным способностям глухVх, а также целям Vх воспVтанVя, нежелV мVмVческVй метод. В трудах ГейнVке, однако, недо-

185

статочно раскрыто содержанVе его сVстемы. На основе выдвVнутых Vм Vдей впоследствVV сложVлась сVстема «чVстый устный метод».

40.и онастенVя (от греч. v‘ Иl d – звук V ufc‘dl dbu – слабость, бессVлVе) – нарушенVе голосообразованVя, наступаю! ее прV отсутствVV органVч. пораженVя речедвVгательного аппарата. Хасто выступает следствVем чрезмерной голосовой нагрузкV, проходVт после достаточного отдыха, в необходVмых случаях – после фVзVотерапевтVч. процедур. и онастенVя может Vметь псVхогенный характер, т.е. может быть вызвана псVхVческой травмой; в этом случае устраненVе явленVй и . требует псVхотерапевтVч. воздействVя. (ДэфСД, с.»9).

41.Болезнь и рVдрейха (семейная атаксVя и рVдрейха) – наследственное заболеванVе, характерVзую! ееся медленно прогрессVрую! ей атаксVей, вознVкаю! ей вследствVе склеротVч. перерожденVй спVнного мозга. Впервые опVсана Н.и рVдрейхом в 1861 г. Обычно начVнается в возрасте 7–13 лет. ПомVмо атаксVV, проявляется в VсчезновенVV сухожVльных рефлексов, нарушенVV чувствVтельностV, снVженVV мышечного тонуса, деформацVV костей, дVзартрVV. ЛеченVе малоэффектVвно. (ДэфСД, с.»9).

42.и рустрацVя (от лат. tjgfcjucbИ– обман, т! етное ожVданVе) – псVхVческое состоянVе, характерVзую! ееся сVльнымV отрVцательнымV пережVванVямV, которые вознVкают прV невозможностV удовлетворенVя какVх-лVбо потребностей. и рустрацVя вознVкает в сVтуацVV конфлVкта, когда стремленVе к удовлетворенVю потребностV наталкVвается на непреодолVмые (VлV суб] ектVвно воспрVнVмаемые как таковые) препятствVя. Проявляется в вVде резкого раздраженVя, отчаянVя, разочарованVя V т.п. V такVм образом дезорганVзует поведенVе. Для аномальных детей V детей-VнвалVдов вероятность вознVкновенVя фрустрVрую! ей сVтуацVV значVтельно выше, чем у Vх нормально развVваю! Vхся сверстнVков. Это определяется темV огранVченVямV, которые накладываются дефектом на определенные сферы жVзнедеятельностV. ДлVтельное V частое пребыванVе в состоянVV фрустрацVV может прVвестV к формVрованVю V закрепленVю отрVцательных черт характера. Задача родVтелей V педагогов заключается в том, чтобы поо! рять занятVя детей в тех сферах деятельностV, которые Vм в большей степенV доступны, а также способствовать преодоленVю тех трудностей, с которымV ребенок сталкVвается в связV со своVм дефектом. (ДэфСД, с.70).

43.—олдVнг-терапVя (от англ. cИ ‘ Иis – держать) – орVгVнальный метод коррекцVV эмоцVональных нарушенVй в дет. возрасте, разработанный амерVканскVм псVхотерапевтом М.Велш. Процедура холдVнг-терапVV весьма проста: мать крепко обнVмает ребенка V удержVвает его, несмотря на сопротVвленVе. ПрV этом лVца ребен-

186

ка V матерV обра! ены друг к другу. После несколькVх сеансов хол- дVнг-терапVV (продолжVтельностью около часа) сопротVвленVе ребенка уменьшается V наступает расслабленVе. Метод продемонстрVровал высокую эффектVвность в клVнVке РДА. (ДэфСД, с.70).

44.—орея (от греч. m‘ Иjdbu – пляска) – VнфекцVонное заболеванVе нервной сVстемы, которое проявляется в вVде спецVфVческVх гVперкVнезов – быстрых подергVванVй конечностей, подмVгVванVй V т.п. В детском возрасте встречается (ча! е у мальчVков) так называемая малая хорея (x .СVденхема, «пляска святого ВVтта»), которая, помVмо насVльственных двVженVй, характерVзуется снVженVем мышечного тонуса V астенVческVмV проявленVямV. ТеченVе болезнV длVтельное. ПрV правVльном леченVе прогноз благопрVятный. (ДэфСД, с.70).

45.ХVстый устный метод – сVстема воспVтанVя V обученVя глухVх на основе VсключVтельного VспользованVя устной речV. СложVлся на протяженVV x Ix в. в результате практVч. VсследованVй многVх сурдо-педагогов европейскVх стран; в конце x Ix в. прVнят в качестве едVной сурдопедагогVческой сVстемы. ПреVму-

!еством частного устного метода являлась усвоенная глухVмV воспVтаннVкамV способность к обVходной разговорной речV, что облегчало Vх соцVальную адаптацVю. Однако, поскольку обученVе устной речV осу! ествлялось путем механVч. упражненVй, это не способствовало развVтVю мышленVя уча! Vхся V полученVю VмV полноценного об! его образованVя. (ДэфСД, с.70–71).

46.ХтенVе с лVца (чтенVе с губ) – зрVтельное воспрVятVе речевой мVмVкV говоря! его человека, позволяю! ее понVмать устную речь в условVях затрудненного VлV нарушенного слухового воспрVятVя. УпотреблявшVйся ранее термVн «чтенVе с губ» в современной сурдопедагогVческой лVтературе Vспользуется все реже, поскольку недостаточно отражает многообразVе воспрVнVмаемых выразVтельных двVженVй.

ЛVцам с нарушенVямV слуха чтенVе с лVца позволяет в некоторой степенV компенсVровать дефект слухового воспрVятVя речV. Однако зрVтельные сVгналы отлVчаются недостаточной четкостью V дVфференцVрованностью. Поэтому успешное овладенVе чтенVем с лVца требует предварVтельного освоенVя большого словарного запаса V грамматVческVх правVл. У глухVх V слабослыша! Vх детей навыкV чтенVя с лVца формVруются лVшь на основе обученVя речV. (ДэфСД, с.71).

49.ШVзофренVя (от греч. fm‘ bTИ– рас! епляю V v‘ jdl – ум, разум) – псVхVческое заболеванVе, характерVзую! ееся глубокVмV VзмененVямV лVчностV (снVженVе актVвностV, эмоцVональное оскуденVе, аутVзм, утрата едVнства псVхVческVх процессов, нарушенVе мышленVя), разлVчнымV продуктVвнымV сVмптомамV (бред, галлюцVнацVV V другое). ТермVн предложен в 1911 г. Э.Блейлером;

187

однVм Vз первых шVзофренVю Vсследовал Э.КрепелVн, счVтавшVй её необратVмой V прогрессVрую! ей формой раннего слабоумVя (эта гVпотеза впоследствVV была опровергнута).

ТеченVе болезнV может быть непрерывным, перVодVческVм, прVступообразным VлV смешанным. Детей, страдаю! Vх шVзофренVей, отлVчает странное V нелепое поведенVе, неожVданные реакцVV на окружаю! Vе явленVя, нарушенVя контактов с внешнVм мVром, необычные Vнтересы. ґ ногда наблюдаются псVхомоторные расстройства.

Вдетском возрасте шVзофренVя прVводVт к слабоумVю, которое проявляется в нарушенVях Vнтеллектуальной деятельностV в сочетанVV со спецVфVческVмV сVмптомамV лVчностной патологVV. ШVзофренVческое слабоумVе следует отлVчать от отставанVя в умственном развVтVV, вызванного нарушенVямV познавателтьной деятельностV в перVод обостренVя болезнV.

ДVапазон VндVвVдуальных проявленVй шVзофренVV очень шVрок прV прVступообразном V перVодVческом теченVV болезнV часть детей способна к обученVю в массовой школе прV условVV повышенного внVманVя к Vх поведенVю (в отдельных случаях особенностV поведенVя дVктуют необходVмость VндVвVдуальной формы обученVя). ДетV-шVзофренVкV с выраженным слабоумVем V умеренно выраженнымV псVхотVческVмV сVмптомамV обучаются во вспомогательной школе. (ДэфСД, с.71–72).

50. ЭгоцентрVзм (от греч. еnИ – Я) – познавательная позVцVя лVчностV, характерVзую! аяся сосредоточенностью на собственных целях, мыслях V пережVванVях, а также огранVченной способностью воспрVнVмать об] ектVвно внешнVе воздействVя V состоянVя другVх людей. ЭгоцентрVзм следует отлVчать от эгоVзма: эгоVст может отчётлVво сознавать стремленVя V пережVванVя другVх людей, но намеренно пренебрегает VмV.

ЭгоцентрVзм проявляется прV некоторых псVхVческVх заболеванVях (шVзофренVV, псVхопатVV, VстерVV); является характерным сVмптомом РДА.

Вряде псVхологVческVх теорVй эгоцентрVзм рассматрVвается как естественное V закономерное свойство ребёнка на определённых этапах его развVтVя. НапрVмер, Ж.ПVаже расценVвал так называемую эгоцентрVческую речь как проявленVе об! ей эгоцентрVческой позVцVV ребёнка, не способного встать на точку зренVя собеседнVка. Л.С.ВыготскVй, крVтVкуя VдеV Vсходной асоцVальностV ребёнка, убедVтельно опроверг представленVе о эгоцентрVзме как об Vзначально предопределённом состоянVV. Так, согласно Выготскому, эгоцентрVческая речь представляет собой соцVально обусловленный этап формVрованVя внутренней речV. (ДэфСД, с.72).

188

ДАДАТАК

ПАСЛЯДО¡НАСЦЬ РАБОТЫ НАД РЭФЕРАТАМ

a Выбар тэмы рэферата.

a Падбор неабходнай літаратуры і састаўленне бібліяграфіі па выбранай тэме.

a Першаснае азнаямленне з літаратурай (спачатку з літаратурай больш агульнага характару, а затым з крыніцамі, у якіх разглядаюцца асобныя пытанні ўзнятай праблемы).

a и армулёўка мэты і задач рэферата.

a Складанне плана, які раскрывае змест рэферата і паслядоўнасць рашэння задачы.

a Паглыбленае і дэтальнае вывучэнне літаратуры. Канспектаванне асобных палажэнняў з абавязковымі спасылкамі на крыніцу. Даслоўныя цытаты бяруцца ў двукоссе. Спасылкі могуць прыводзіцца ў падрадковых заўвагах або ўнутры тэксту. У апошнім выпадку спасылка афармляецца ў квадратных дужках, дзе першая лічба – парадкавы нумар крыніцы ў агульным спісе выкарыстанай літаратуры, а другая – нумар старонкі. Напрыклад: Ё33, с.24[.

a Пасля збору матэрыялу па кожным пункце матэрыялу здзяйсняецца выклад зместу рэферата, які можа быць праілюстраваны яскравымі прыкладамі з вопыту работы школы. Акрамя думак, якія выкладзены ў літаратуры, рэферат прадугледжвае і ўключэнне ўласных думак аўтара рэферата, яго ацэначныя і асабістае меркаванні.

СТРУКТУРА РЭФЕРАТА

a Тытульны ліст, на якім указваецца: назва навучальнай ўстановы; тэма рэферата; дысцыпліна, па якой выконваецца рэферат; прозвішча, імя, імя па бацьку, факультэт, курс студэнта, які выканаў рэферат; горад, год.

a План (змест) рэферата.

a Уводзіны, дзе адлюстроўваецца актуальнасць праблемы, назва рэферата, мэта, задачы, метады даследавання, якія прымяняліся пры падрыхтоўцы рэферата.

aАсноўны змест рэферата, які раскрываецца ў главах з адпаведнымі назвамі. Главы пры неабходнасці могуць дзяліцца на параграфы. У гэтай частцы раскрываюцца асноўныя тэарэтычныя палажэнні, вывучаемыя праблемы і адлюстроўваецца стан спраў у практыцы.

189

a Заключэнне, у якім адзначаецца: ці дасягнута мэта, вырашаны пастаўленыя задачы, робяцца агульныя вывады па праблеме, уносяцца рэкамендацыі і прапановы для практыкі.

a Спіс выкарыстаных літаратурных крыніц, якія прадстаўлены ў алфавітным парадку аўтараў ці (калі аўтары на тытульным лісце не ўказаны) па алфавітным размеркаванні загалоўкаў. Паслядоўнасць зыходных дадзеных па крыніцах: прозвішча і ініцыялы аўтара, назва кнігі (артыкула, зборніка), нумар тома, месца выдання, назва выдавецтва, год выдання, нумар часопіса, колькасць старонак.

a Дадатак (калі ёсць).

АФАРМЛЕННЕ РЭФЕРАТА

Папера стандартнага фармату А 4. Нумерацыя старонак скразная (арабскімі лічбамі ў правым верхнім вугле). На тытульным лісце нумар старонкі не ўказваецца, аднак гэта старонка лічыцца першай.

Назвы глаў і параграфаў абавязкова прыводзяцца ў тэксце. Кожная глава пачынаецца з новай старонкі. Усе структурныя раздзелы рэферата (уводзіны, асноўная частка, спіс выкарыстаных крыніц, заўвагі) пачынаюцца з новай старонкі.

ПАДРЫХТО¡КА РЭЦЭНЗ²²

Падрыхтоўка рэцэнзіі ажыццяўляецца ў два этапы: падрыхтоўчы – папярэдні разбор рэцэнзуемай работы, падрабязнае і глыбокае яе вывучэнне, выпісванне асабліва значных момантаў, фіксаванне ўзнікшых уражанняў. Вынікам этапа з’яўляецца канчаткова складзены вобраз аналізуемага твора і сфарміраванае ўражанне аб ім; асноўны – звязаны з напісаннем самой рэцэнзіі. Спачатку складаецца план, куды ўключаюцца: асноўныя пытанні, асвяціўшы якія, можна найбольш поўна апісаць работу і даць ёй адзнаку; паслядоўнасць выкладу матэрыялу з выдзяленнем асноўнага і дадатковага.

Кола пытанняў, якія абмяркоўваюцца рэцэнзентам, уключае: a Тэму, ідэю работы (аб чым яна і які асноўны вывад робіцца з

яе аналізу).

a Праблематыку. Акрамя асноўнай у рабоце можа быць шмат тэм і ідэй. У рэцэнзіі ацэньваюцца найбольш істотныя з іх, высвятляецца навуковая навізна, значнасць і змястоўнасць работы, тэарэтычнае і практычнае значэнне новага.

190