Книга по бел.язу

не ўсе былі на адзін капыл. – Видел учитель, что и мальчики, и девочки не все были на одну колодку.

Лексіка-граматычныя трансфармацыі ахопліваюць пэўнымі зменамі як граматычную будову моўнай адзінкі, так і яе семантычную напоўненасць.

Усе трансфармацыі звычайна зводзяцца да чатырох элементарных тыпаў:

1)перастаноўкі: Слабослышащие дети внимательно следили за движениями учителя танцев. – Дзеці, якія маюць слабы слых, уважліва сачылі за рухамі настаўніка танцаў.

2)замены: Миша не отвечал, боялся Qсесть в лужу«. – Міша не адказваў, бо баяўся памыліцца.

3)дабаўленні: Как бы ни было, но Машенька стала оказывать нашему учителю явную благосклонность. – Як бы там ні было, але Машанька стала выказваць да нашага настаўніка выразную прыхільнасць і зацікаўленасць.

4)пропускі: Время к теплу подвинулось. – Набліжалася цеплыня.

Аднак неабходна адзначыць, што ў чыстым выглядзе ўсе ча-

тыры тыпы трансфармацый сустракаюцца рэдка – звычайна яны спалучаюцца адзін з адным, прымаючы характар складаных, комплексных трансфармацый.

Граматычныя і лексіка-граматычныя трансфармацыі ў сказе могуць ужывацца пад уплывам наступных фактараў: сінтаксічнай функцыі сказа; лексічнай напоўненасці сказа; сэнсавай структуры сказа; кантэксту; экспрэсіўна-стылёвай функцыі сказа.

Граматычныя трансфармацыі могуць быць поўнымі або частковымі ў залежнасці ад таго, як змяняецца структура сказа – поўнасцю ці часткова. Звычайна, калі змяняюцца галоўныя члены сказа, адбываецца поўная трансфармацыя, напрыклад: Сегодня уче-

ник смотрел чистымі синими глазами. – У вучня сёння быў чысты,

сіні позірк вачэй, калі змяняюцца даданыя – частковая: Первокласс-

ник читал, минуя трудные для него звуки. – Першакласнік чытаў, мінаў цяжкія для яго гукі.

Як правіла, рознага віду трансфармацыі ажыццяўляюцца адначасова, спалучаюцца адна з адной – перастаноўка суправаджаецца заменай, граматычнае пераўтварэнне – лексічным і г.д.

Беларуская мова мае сістэму сродкаў, якія ўжываюцца для замены не ўласцівых ёй дзеепрыметнікаў пры перакладзе з рускай. Самым пашыраным з’яўляюцца складаныя сказы (азначальныя, дапаўняльныя, дзейнікавыя). Напрыклад: Улица, ведущая к школе,

проходила мимо библиотеки. – Вуліца, якая вяла да школы (у бок

171

школы), праходзіла каля бібліятэкі. ! Уровень развития речи у слабослышащих детей определяется главным образом степенью нарушения слуха. – Узровень развіцця маўлення ў дзяцей, якія маюць слабы слых, вызначаецца галоўным чынам ступенню парушэння слыху.

Некаторыя дзеепрыметныя звароты можна перадаць дзеепрыметнымі і дзеепрыслоўнымі словазлучэннямі: «Что-то здесь не так«, – сказал остановившийся учитель. – QШтосьці тут не так«,

– сказаў настаўнік, спыніўшыся.

Дзеепрыметнікі можна перадаваць прыметнікамі: дрожащая речь – дрыготкае маўленне, взаимно погашающиеся платежи – узаемна пагашальныя плацяжы.

Асобным дзеепрыметнікам сэнсава адпавядаюць назоўнікі:

расказывающий повысил голос – апавядальнік павысіў голас, председательствующий встал – старшыня ўстаў.

Дзеепрыметнікі могуць перадавацца дзеясловамі: Дети, спе-

шившие на урок, бежали быстро. – Дзеці спяшаліся на ўрок і беглі хутка.

Дзеепрыметныя словазлучэнні могуць перадавацца азначэннямі-

прыдаткамі: стимулирующие вещества – рэчывы-стымулятары.

Перакладчык, які працуе не механічна, зацікаўлены ў пэўным выбары моўных сродкаў. Пераклад – гэта не простае ўзнаўленне ўсёй сукупнасці элементаў арыгінала, а складаны і свядомы пошук разнастайных магчымасцей іх перадачы. Майстэрства перакладу прадугледжвае і ўменне выкарыстаць пэўны тып лексічных або граматычных трансфармацый, ад гэтага ўмення будзе залежаць паўнацэннасць тэксту перакладу.

Такім чынам, перш чым рабіць пераклад на беларускую мову, неабходна прачытаць тэкст цалкам на рускай мове. Трэба добра ведаць змест, сюжэт, структуру тэксту. Толькі ў такім выпадку атрымаецца асэнсаваны пераклад з рускай мовы на беларускую.

ПЫТАННІ І ЗАДАННІ

1.Што такое «пераклад»•

2.Якія тыпы перакладаў вы можаце назваць•

3.Якія прыёмы перакладу з рускай мовы на беларускую вы ведаеце•

4.Што такое «трансфармацыі»•

5.На якія тыпы дзеляцца трансфармацыі•

6.Прывядзіце прыклады лексічных трансфармацый.

172

молодежных служб занятостV, с благотворVтельнымV органVзацVямV V т.д. в оказанVV помо! V детям, нуждаю! Vмся в опеке V попечVтельстве, с огранVченнымV фVзVческVмV возможностямV, девVантным поведенVем, а также попавшVм в экстремальные сVтуацVV. (ПС, с.104)

ІІ. ОлVгофренопедагогVка – отрасль дефектологVV, разрабатываю! ая проблемы воспVтанVя V обученVя, путV коррекцVV недостатков псVхофVзVческого развVтVя умственно отсталых детей.

Первые попыткV воспVтанVя V обученVя умственно отсталых детей былV предпрVняты во и ранцVV в начале x Ix в. Ж.ґ таром. В середVне x Ix в. французскVй врач V педагог Э.Сеген обоб! Vл V оформVл в вVде целостной медVко-педагогVческой сVстемы собственную практVку воспVтанVя слабоумных детей. Со второй половVны x Ix в. в связV с развVтVем всеоб! его начального обученVя усVлVлось внVманVе к проблеме воспVтанVя такVх детей V для нVх началV создаваться спец. классы V школы во многVх странах. СтановленVе олVгофренопедагогVкV в РоссVV связано с VменамV Е.К.Грачевой, М.П.Постовской, В.П.Ка! енко, которым прVнадлежVт заслуга в созданVV первых учрежденVй для умственно отсталых детей (первый вспомогательный класс был органVзован в Москве в 1908 году). ЗначVтельную роль в отечественной олVгофренопедагогVке сыгралV вVднейшVе деятелV русской медVцVны В.М.Бехтерев, П.и .Лесгафт, Г.ґ .РоссолVмо V другVе, стремVвшVеся сблVзVть педагогVку с медVцVнской наукой V тем самым усVлVть естественнонаучную основу обученVя V воспVтанVя умственно отсталых детей.

ВажнейшVй вклад в созданVе научных основ отечественной олVгофренопедагогVкV внес Л.С.ВыготскVй. Его концепцVя о возможностV V необходVмостV ослабленVя Vнтеллектуального дефекта в результате развVтVя в первую очередь высшVх псVхVческVх функцVй явVлась основополагаю! ей в олVгофренопедагогVке.

ОлVгофренопедагогVка как наука разрабатывает псVхолого-пе- дагогVческVе проблемы дVагностVкV умственной отсталостV, методы V прVнцVпы органVзацVV учебно-воспVтательного процесса, педагогVческую классVфVкацVю V тVпологVю VсследованVй – комплексное VзученVе умственно отсталых детей, проводVмое в сопоставVтельном плане с нормой V разнымV вVдамV патологVV. НаVболее важная V спецVфVческая задача олVгофренопедагогVкV – оп-

174

ределенVе оптVмальных педагогVческVх средств коррекцVV недостатков познавательной деятельностV V лVчностV ребенка в целях его соцVальной V трудовой адаптацVV. На основе об! Vх дVдактVч. прVнцVпов построены спецVальные дVдактVческVе прVнцVпы олVгофренопедагогVкV, согласно которым процесс обученVя V воспVтанVя носVт коррекцVонно-развVваю! Vй характер V направлен на максVмальное преодоленVе (ослабленVе) недостатков познавательной, эмоцVонально-волевой V двVгательной сфер умственно отсталого ребенка с орVентацVей на его положVтельные возможно-

стV. (ДэфСД, с.49)

2. Перакладзіце тэксты. Прачытайце спачатку тэкст на рускай мове, а затым на беларускай. Укажыце віды трансфармацый, якія былі выкарыстаны ў працэсе перакладу.

І. ПедагогVка вальдорфская – научно-практVческое направленVе в воспVтанVV V обученVV, разработанное Рудольфом Штейнером (1861– 1925) на основе антропософVV, мVстVческого ученVя о человеке, его едVнстве с духовной основой Вселенной. Цель вальдорфской педагогVкV – посредством соответствую! его воспVтанVя, включаю! его обученVе медVтацVV, музыке, эврVтмVV (разработанному Р.Штейнером V его последователямV Vскусству телесных двVженVй, сопровождаю! Vх речь VлV музыку) V другому, помочь ребенку Vзбрать свой жVзненный путь, раскрыть своV способностV V свойства. В настоя! ее время в мVре су! ествует около 500 вальдорфскVх школ (открыты онV V в нашей стране) V 1000 детскVх садов. (ПС, с.99)

ІІ. ГVдроцефалVя (от греч. ~hdor – вода V yek~ale – голова) – заболеванVе мозга, проявляю! ееся в накопленVV лVквора в черепной полостV вследствVе нарушенVя баланса его секрецVV V всасыванVя. Су! ествует гVпотеза о наследственной обусловленностV гVдроцефалVV. МногочVсленные факты свVдетельствуют о том, что гVдроцефалVя вознVкает в результате патологVV родов, а также прV менингите V менVнгоэнцефалVте. Внешне гVдроцефалVя проявляется в деформацVях черепа (увелVченVе лба V теменV V т.п.). —арактер- ные особенностV детей, страдаю! Vх гVдроцефалVей, – снVженная умственная работоспособность, частые вспышкV эйфорVV лVбо гнева, склонность к резонерству. Умственной отсталостью страдают прVмерно 2 больных гVдроцефалVей. В ряде случаев после перVода прогрессVрую! ей гVдроцефалVV, внутрVчерепное давленVе нормалVзуется V заболеванVе прVобретает компенсVрованный характер. (ДэфСД, с.18–19)

175

3. Перакладзіце тэксты. Адзначце несупадзенне граматычных форм слоў розных часцін мовы ў адной і другой мовах.

І. ПедагогVческая парадVгма (от греч. vujusdbno u – прVмер, образец) – совокупность теоретVческVх, методологVческVх V Vных установок, прVнятых научным педагогVческVм сооб! еством на каждом этапе развVтVя педагогVкV, которымV руководствуются в качестве образца (моделV, стандарта) прV решенVV педагогVческVх проблем; определенный набор предпVсанVй (регулятVвов). ПонятVе «парадVгма» введено амерVканскVм VсторVком Т.Куном, выделVвшVм разлVчные этапы в развVтVV научной дVсцVплVны: предпарадVгмальный (предшествую! Vй установленVю парадVгмы), господства педагогVкV («нормальная наука»), этап крVзVса в научной революцVV, заключаю! Vйся в смене парадVгмы, переходе от одной парадVгмы к другой. (ПС, с.104)

ІІ. ГVпердVнамVческVй сVндром (от греч. ~hker – чрезмерно V dhnamif – сVла), сVндром двVгательной расторможенностV – наVболее распространенное проявленVе раннего пораженVя ЦНС, выражаю! ееся в чрезмерной актVвностV, суетлVвостV, раздражVтельностV, неспособностV к целенаправленному V органVзованному поведенVю. Заметно усVлVвается прV утомленVV V соматVческVх заболеванVях. НаVболее выражен у детей, страдаю- ! Vх церебрастенVей, у которых повышенная утомляемость препятствует проVзвольной регуляцVV поведенVя. Обычно проходVт к 11–12 годам, но в подростковом возрасте возможны обостренVя. ДетV с гVпердVнамVческVм сVндромом. требуют особого подхода – дозVрованVя нагрузок, смены вVдов деятельнос-

тV. (ДэфСД, с.19)

4. Перакладзіце тэксты. Якімі прыёмамі перакладу вы карысталіся?

І. Учебная деятельность – процесс прVобретенVя человеком новых знанVй, уменVй V навыков VлV VзмененVя старых; деятельность по решенVю учебных задач. Последовательность осу! ествленVя учебной деятельностV: аналVз задачV, прVнятVе учебной задачV, актуалVзацVя Vмею! Vхся знанVй, необходVмых для ее решенVя; составленVе плана решенVя задачV, практVческое ее осу! ествленVе, контроль V оценка решенVя задачV, осознанVе способов деятельностV, необходVмых для решенVя учебной задачV. (ПС, с.155)

176

ІІ. ГемVплегVя (от греч. ~emi – половVна V kleso – поражаю) – односторонняя утрата проVзвольной подвVжностV, паралVч мышц одной половVны тела. В основе гемVплегVV, как правVло, лежVт пораженVе отдельных участков головного мозга вследствVе воспаленVй (энцефалVт, менVнгVт), опухолей, травм, а также нарушенVй мозгового кровообра! енVя. Нерезко выраженная гемVплегVя – гемVпарез. (ДэфСД, с.18)

5. Перакладзіце тэксты. Вызначце віды трансфармацый, якія атрымаліся пры перакладзе.

І. ПедагогVка ненасVлVя – педагогVка, утверждаю! ая прVнцVп ненасVлVя (т.е. прVзнанVя ценностV человека V его жVзнV, отрVцанVе прVнужденVя как способа решенVя полVтVческVх, нравственных, экономVческVх, межлVчностных проблем V конфлVктов) в сфере обученVя V воспVтанVя подрастаю! его поколенVя. ПрогрессVвная педагогVка всегда была пронVзана VдеямV гуманVзма, последовательно выступала протVв фVзVческого V духовного прVнужденVя лVчностV. Педагог, обладаю! Vй позVцVей ненасVлVя, способен не раздражаться, не обVжаться, эмоцVонально устойчVв, уверен в себе, обладает позVтVвной открытостью, преодолевает собственный эгоцентрVзм, терпVм к чужому мненVю V другому человеку, умеет сдержVвать свою агрессVвность V формVровать в сознанVV намеренVя, связанные с ненасVльственнымV действVямV. (ПС, с.107)

ІІ. и енVлкетонурVя, фенVлпVровVноградная олVгофренVя, болезнь и ёллVнга (и КУ) – наследственное заболеванVе, в основе которого лежVт нарушенVе амVнокVслотного обмена. Впервые опVсана в 1934 г. А.и ёллVнгом. ПрV и КУ отсутствует VлV резко снVжена актVвность фермента фенVланVнгVдроксVлазы, превра! аю- ! его фенVланVн в тVрозVн; в результате вознVкает комплекс обменных расстройств, в частностV дефVцVт медVаторов нервной сVстемы (адреналVна, норадреналVна, серотонVна V др.). Встречается редко – одVн случай на 10–15 тыс. новорожденных. —арактер- ный внешнVй прVзнак – слабая пVгментацVя кожV, волос V радужной оболочкV.

ПрV и КУ отмечается глубокая Vнтеллектуальная недостаточность (VдVотVя VлV VмбецVльность), нередко сочетаю! аяся с псVхомоторным возбужденVем. ПрVзнакV пораженVя ЦНС явно проявляются уже на втором месяце жVзнV. В дальнейшем дVнамVка нараста-

177

нVя Vнтеллектуальной недостаточностV разлVчна: у некоторых детей она проVсходVт резко, у другVх – гораздо менее VнтенсVвно, что позволяет Vм освоVть программу вспомогательной школы.

Су! ествуют методы экспресс-дVагностVкV, помогаю! Vе выявVть и КУ в первые днV жVзнV ребенка. Своевременное назначенVе соответствую! ей дVеты (VсключенVе продуктов, содержа! Vх фенVланVн) в ряде случаев обеспечVвает в дальнейшем нормальное развVтVе ребенка. (ДэфСД, с.»8–»9)

6. Перакладзіце тэксты. Падкрэсліце сказы з марфалагічнымі трансфармацыямі прамой лініяй, а з сінтаксічнымі трансфармацыямі – хвалістай.

І. ПедагогVка гуманVстVческая – направленVе в современной теорVV V практVке воспVтанVя, вознVкшее в конце 50-х – начале 60-х годов x x в. в США как педагогVческое вопло! енVе Vдей гуманVстVческой псVхологVV. На Западе наVболее яркVе ее представVтелV – К.Роджерс, Р.Барт, Х.Ратбоун V другVе. Основная тенденцVя этого педагогVческого направленVя – прVдать образованVю лVчностно-орVентVрованный характер, преодолеть авторVтарVзм в воспVтанVV V обученVV, сделать процесс освоенVя уча- ! VмVся знанVй, уменVй V навыков эмоцVонально окрашенным. СвоVх целей гуманVстVческая педагогVка достVгает путем созданVя эмоцVонально стVмулVрую! ей школьной учебной среды, по- о! ренVя VнVцVатVвы уча! Vхся, установленVя конструктVвных межлVчностных отношенVй в классе; разработкV образовательных программ, максVмально развVваю! Vх потенцVал V творческVе способностV уча! Vхся; совместного обсужденVя учVтелем V уча! VмVся проблем познавательного процесса V способов его оценкV, отказа от VспользованVя отметкV как формы давленVя на уча! Vхся. Такое построенVе педагогVческого взаVмодействVя позволяет Vспользовать разлVчные формы учебной работы – от гVбкVх V спонтанных на этапе самоопределенVя уча! Vхся V формVрованVя у нVх познавательных Vнтересов до достаточно жесткVх, опVраю! Vхся на устойчVвую мотVвацVю V потребностV де-

тей. (ПС, с.10»)

ІІ. Умственная отсталость – стойкое нарушенVе познавательной деятельностV, вознVкаю! ее вследствVе органVческого пораженVя головного мозга. ПораженVе может быть результатом воспалVтельного заболеванVя (энцефалVтов V менVнгоэнцефалVтов),

178

VнтоксVкацVV (эндокрVнной, обменной V др.), ушVбов головного мозга (родовых V бытовых травм), а также унаследованных генетVческVх аномалVй.

Несмотря на сходство словосочетанVй «отставанVе в умственном развVтVV» V «умственная отсталость», это далеко не одно V то же. Первое может быть характерно для детей с пораженVем VлV недоразвVтVем перVферVческого отдела какого-лVбо аналVзатора. Но поскольку органVческого пораженVя головного мозга у такVх детей нет, можно с полной уверенностью отрVцать у нVх умственную отсталость.

ПонятVе «умственная отсталость» также не тождественно понятVю «олVгофренVя«. Ребенок может страдать тяжелым заболеванVем нервной сVстемы, но не быть умственно отсталым. Однако в другVх случаях то же заболеванVе может прVвестV к умственной отсталостV. Так что кроме олVгофренов к умственно отсталым могут быть отнесены некоторые детV, страдаю! Vе шVзофренVей, эпVлепсVей, а так же перенесшVе энцефалVт, травмы V др.

У многVх умственно отсталых детей наблюдается патологVя эмоцVонально-волевой сферы, а также аномалVV фVзVческого развVтVя. Однако этV особенностV не являются всеоб! ей характерVстVкой умственно отсталых V не могут быть достаточным основанVем для заключенVя об умственной отсталостV. Решаю! Vм фактором прV этом должно служVть налVчVе нарушенVй высшVх псVхVческVх функцVй. (ДэфСД, с.»8)

7. Перакладзіце тэксты. Адзначце, які з прыёмаў перакладу вы выкарыстоўвалі часцей?

І. Учебная задача – цель, которую надлежVт достVгнуть ученVку в определенных условVях учебного процесса. Основное отлVчVе учебной задачV от другVх заключается в том, как счVтал Д.ЭльконVн, что ее цель V результат состоят в VзмененVV самого действую! его суб] екта, а не в VзмененVV предметов, с которымV действует суб] ект. ПрV ее решенVV уча! Vйся должен найтV об- ! Vй способ (прVнцVп) подхода ко многVм конкретно-частным задачам определенного класса, которые в последую! ем успешнее Vм решаются. Учебная задача решается посредством сVстемы учебных действVй. Первым Vз нVх является преобразованVе проблемной сVтуацVV, входя! ей в учебную задачу. Это действVе нацелено на поVск такого Vсходного отношенVя предметных условVй сVтуацVV, которое служVт об! ей основой последую! его ре-

179

шенVя всего многообразVя частных задач. ДругVе учебные действVя позволяют уча! Vмся моделVровать V Vзучать это Vсходное отношенVе, выделять его в частных условVях, контролVровать V оценVвать процесс решенVя учебной задачV. ТворческVй подход к поставленной учебной задаче невозможен без актуалVзацVV V правVльного прVмененVя Vмею! Vхся знанVй, разностороннего аналVза теку! ей VнформацVV, сопоставленVя разлVчных способов ее VспользованVя. Поэтому уча! Vхся необходVмо упражнять в решенVV разнообразных учебных задач, развVваю! Vх Vх умственные способностV V навыкV аналVза, сVнтеза, обоб! енVя, классVфVкацVV. (ПС, с.155)

ІІ. и обVV – навязчVвые неадекватные пережVванVя страхов конкретного содержанVя, вознVкаю! Vе в определенной фобVческой обстановке V сопровождаю! Vеся вегетатVвнымV нарушенVямV (уча! енное сердцебVенVе, повышенная потлVвость V т.п.). РазлVчают нозофобVV – страх заболеть (канцерофобVя – боязнь рака, кардVофобVя – страх перед сердечнымV заболеванVямV V другое); соцVофобVV – страх публVчных выступленVй, страх покраснеть V т.п.; боязнь пространства (клаустрофобVя – боязнь закрытых поме! енVй, агрофобVя – страх открытого пространства) V другое. В поведенVV выражаются в действVях, цель которых – Vзбежать предмет фобVV VлV уменьшVть страхV с помо! ью навязчVвых, рVтуалVзVрованных действVй (напрVмер, навязчVвое мытье рук). Встречаются в рамках псVхозов V органVческVх пораженVй головного мозга; в этVх случаях преодоленVе страхов достVгается прV купVрованVV основного заболеванVя. Могут быть однVм Vз сVмптомов неврозов: в жесткVе рамкV фобVV невротVк как бы прячется от неразрешVмого для него конфлVкта. В большVнстве случаев невротVческVе фобVV проходят прV квалVфVцVрованном псVхотерапевтVческом вмешательстве. (ДэфСД, с.»9)

180