logoped ds 1 2014 (5)

Главный редактор

Волковская Т. Н. — доктор педагогических наук, доцент кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии МГГУ им. М.А.Шолохова

Редактор

Ковалева Г.А.

Выпускающий редактор

Давыдова Г.В.

Корректор

Блохина А.В.

Редакционная коллегия Буковцева Н.И. — к. п. н., директор института коррекционной педагогики СГПУ Токарева Н. Г. — к. п. н., ИИТО ЮНЕСКО Мищенко Т. П. — директор Центра ресурсного обеспечения образовательных учреждений г. Москва Орлова О. С. — доктор пед. наук,

профессор, заведующая кафедрой логопедии МГГУ им. М.А. Шолохова Герман С. В. — заместитель директора

Центра ресурсного обеспечения образования г. Москва Ковалева Г.А. — преподавателькафедры

специальнойпсихологии,дефектологического факультета МПГУ им.Шолохова

ИЗДАТЕЛЬСТВО

ООО«ИздательствоПрактика» Тел/факс.: (499) 390-96-60, e-mail; 7209683@mail.ru

Подписка по каталогу агентств:

РОСПЕЧАТЬ — 83307, УРАЛПРЕССА — 99531.

Свидетельство о регистрации средства массовой информации ПИ № ФС77-34641 от 02.12.2008

Учредитель Давыдова Г.В. Подписано в печать 15.04.2014 г Формат 70 × 100 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 2000 экз. Отпечатано в типографии Отпечатано в ООО «Топ маркет»,

125481, г. Москва, ул. Фомичевой, д.16,стр.1

Печатается при Финансовой поддержке Федерального агентства по печати и массовым коммуникациям

содержание:

Педагогическая трибуна

Родионова Г.С.

Изучение механизмов воображения у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием 3

Шаповалова О.Е., Жулич Т.К.

Инновационный подход к организации психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях индивидуального обучения 9

В.М. Акименко

Опыт работы по обучению грамоте и развитию речи детей в классах предшкольной подготовки 15

А.Ю. Кабушко, Г.Н. Соломатина

Предпосылки становления ритмико-слоговой структуры слова у детей 23

Практикум

Соловьева О.В.

Конспект непосредственно образовательной деятельности логопеда с детьми старшего дошкольного возраста с детьми ОНР 30

Зайцева Н.В.

Предлог В 33

Методическая копилка

Маркина Т.С.

Обучение чтению детей в группе компенсирующей направленности 36

Востокова Н.Н.

Совместная работа учителя-логопеда и воспитателя в специализированном детском саду по развитию грамматических категорий 41

Дудьев В.П.

Развитие ручной ловкости у детей с нарушением речи в игровых упражнениях с мячами 67

Габдуллина А.Р.

Конспект фронтального логопедического занятия в старшей группе по лексической теме «Зима» с использованием новых технологий 71

Дмитриева О.А.

Обучение чтению ребенка старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 75

Кузменкова Л.Н.

Методика знаково-графического опосредствования — как средство формирования коммуникативно-языковых навыков у дошкольников со сложной структурой дефекта 79

Дереча Л.И.

Использование наглядно-дидактических игр в индивидуальной работе по коррекции звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи 82

Никулина Т.В.

Проблема развития речевого дыхания у дошкольников с нарушением речи 88

Козырева О.А.

Некоторые подходы к развитию связной речи учащихся 1-4 классов (из опыта работы) 90

г. Москва, ул.Большая Якиманка, д.33/13, корп.2 г. Москва, Столешников пер., д.7 г. Домодедово, ул.Рабочая, д.46

Выезд на дом: Москва и ближнее подмосковье.

+7(495) 204 15 25

www.neiropsiholog.ru

стические методики, основанные на рисовании сказочных героев. Эффективность применения данных методик обусловлена, с одной стороны, интересом детей к сказке, с другой — возможностью оценить проявления воображения детей в вербальной и невербальной деятельности [9]. Рассмотрим подробно результаты применения каждой методики.

Методика «Нарисуй сказочного героя». Дошкольникам предлагалось вспомнить таких сказочных персонажей как Баба Яга и Змей Горыныч. Каждому ребенку предлагалась следующая инструкция: «Представь, что Змей Горыныч (Баба Яга) стал(а) жить в нашем городе. Нарисуй (расскажи), где и как жил(а) бы Змей Горыныч (Баба Яга)». Выбор данных героев был связан с их нереальностью, невозможностью появления в жизни. Кроме того, уже сами эти образы созданы различными способами;онипредусматриваютволшебство, возможность чудес с ними происходящих. Помещение героя в новые для него условия способствовало проявлению воссоздающего и творческого воображения детей. Если бы задание предусматривало рисование персонажа в привычных для него условиях, то мы наблюдали бы лишь материальное воплощение образов памяти ивоссоздающего воображения, а не творческого.

Проявления особенностей воображения оценивались отдельно в рисунках и в устных высказываниях детей. При оценке детских рисунков мы не придавали значения их качеству, атакже сформированности графо-мотор- ных навыков. Рисунок мог быть непонятным, нечетким, но с наличием отдельных деталей, которые ребенок показывал и называл. Количественный анализ полученных результатов позволил распределить детей на три группы.

Первую группу составили дети (7 детей с ОНР и 24 ребенка с НРР), которые по результатам выполнения методики показали высокий уровень развития умения комбинировать образы. Обстановка, в которую помещен сказочный герой, соответствует настоящему времени, что показывает возможность комбинирования образов. Для их рисунков

характерна тщательная прорисовка деталей

ивнешнего вида персонажа. Устные высказывания также демонстрируют то, что дети способны мысленно перенести образ Бабы Яги или Змея Горыныча в наши дни. Дошкольники достаточно подробно описывают, где и как живет персонаж. В большинстве случаев он живет в обычной квартире многоэтажного дома, любит смотреть телевизор

ииграть с детьми. Так, например, на рисунке Кости С.(имеет нарушение речи) Змей Горыныч в своем доме достает из шкафа чашки. Рассказ мальчика интересен, хотя и относительно прост в речевом плане: «Он живет в доме. В городке. Съел одного человека

истал сам в нем жить. Он пускает огонь. Живет в этом домике, смотрит телевизор, убирается, спит. Целый день ест мясо, рыбу. Он достает их у холодильника. (Что будет делать, если продукты закончатся?) Будет покупать. Оденет себе костюм человека». Рассказ был отнесен нами к высокому уровню развития воображения. Это может считаться условным, поскольку помимо комбинирования не проявилось иных способов создания образа, в частности детализации. Однако образ героя включен в контекст, наблюдается связь продуктов воображения с реальностью.

Вряде детских высказываний Змей Горыныч помогает людям, например, Кирилл П. (нормальное речевое развитие) рассказал: «Он бы подходил к людям и разжигал огонь. Потом люди бы заводили его домой, и он бы им подогревал чай. Потом ему бы построили кирпичный дом. В доме он бы нашел письмо. Он не захотел раскрывать письмо. Он отложил его на другой день, потому что очень хотел спать. Утром открыл письмо. Там было написано: «Змей Горыныч, приходи к нам в гости».

Ион пошел в гости». Данный пример наглядно демонстрирует то, что дети свысоким уровнем развития умения комбинировать образы стремились показать жизнь героя через сочинение сказки. Образы, созданные их воображением, более устойчивы, поэтому они могут изменяться, не утрачивая своей целостности.

Во вторую группу испытуемых вошли дети

со средним уровнем развития умения комбинировать образы (22 ребенка с ОНР и 22 воспитанника с НРР). Они могли мысленно перенести лишь одну-две характеристики сказочного персонажа в современный мир. Чаще всего это было либо место жительства героя, либо одежда. Рисунки данной группы детей часто включали различные детали, но устные ответы при этом были малосодержательны.Например,ИльяФ.(имеетнарушение речи) изобразил Змея Горыныча в интерьере современной квартиры, но его рассказ состоял из нескольких простых предложений: «Живет в квартире. В кирпичном доме, в котором десять этажей. Целый день гуляет а улице, в лесу».

Некоторые дети, описывая жизнь героя, говорили «так и у меня бывает»; день героя иногда в точности похож на день ребенка. Это еще раз демонстрирует способности детей создавать образы способом комбинирования, используя при этом жизненный опыт. Однако

вряде случаев не получилось самостоятельного создания образа; требовалась помощь взрослого. Например, рассказ Тани Ол. (нормальное речевое развитие): «Баба Яга живет

вдоме. Однажды она поехала в магазин с собачкой. В магазин она поехала на автобусе… (Что любит делать Баба Яга дома?) Телевизор смотрит…(Что ест Баба Яга?) Кашу манную…». Начало данного рассказа полностью отражает рисунок. Это было продумано изначально, и потому было рассказано самостоятельно. Говорить о том, чего не было на рисунке, девочке оказалось труднее. Рисунок при этом был детализированный, яркий, с наличием обстановки.

Однако наблюдалась и обратная картина: при весьма схематичном изображении персонажа, устные высказывания были составлены самостоятельноиотражалижизньволшебногогероявнашевремя.Например,рассказСтепы К.(имеет нарушение речи): «Змей Горыныч жилвбольшомдомеичинилдома.Ионтаскал новыекрышидлядомов.Машинывытаскивал из ямы. Садил деревья. Катал детей на его спине. И приглашал в гости друзей. Которые

былиемублагодарнызато,чтоонимпомогает. Строил новые окошки и давал бесплатно всем соседям, которые были рядом». В целом, для данного уровня сформированности механизмов воображения характерна либо возможность отображения комбинированного образа на рисунке, либо в рассказе. При этом в рассказах детей с общим недоразвитием речи наблюдались речевые ошибки и неточности.

Вчастности, в приведенном выше высказыванииСтепыК.мывидимошибкирасстановки словесного ударения при образовании формы множественного числа существительного («домов»), замены слова его уменьшительной формой при образовании форм множественного числа («окошки» вместо «окна»), неточности употребления глаголов («чинил дома» вместо «ремонтировал дома»)

Дошкольники с низким уровнем развития умения комбинировать образы (21 ребенок с ОНР и 4 детей с НРР) составили третью группу испытуемых. В их рисунках и высказываниях полнота и детализация представлена крайне слабо. В рисунке не наблюдается усложнения, обогащения образа. Персонаж отображенсхематично,иногдатолькоконтурно, отсутствует окружающая обстановка. Данные особенности не соответствуют возрасту детей. В старшем дошкольном возрасте, по мнению ряда исследователей, ребенок увлеченсюжетом,стремитсясделатьегоболееярким. Его уже не устраивает примитивное изображение предмета, он более требователен к результатам своей деятельности. Процесс создания образа дошкольники не подчиняли требуемой задаче. Что касается устных ответов, то большинство детей не смогли перенести сказочного героя в атмосферу современности. Дети оказались не способны создать мысленную ситуацию, которой не может быть в действительности. На рисунке и в рассказах они оставляли персонаж в обычных для него сказочных условиях: Бабу Ягув избушке, ЗмеяГорынычавпещере.Например,высказывание Егора П.(имеет нарушение речи) о Змее Горыныче в наши дни: «Летает. Гуляет в лесу.

Влесу огонь пускает. Дружит с Бабой Ягой

речи сложно устанавливать смысловые связи между отдельным образом и иными возможными, простой образ не вызывает у них ярких ассоциаций. Так, Леня К. (имеет нарушение речи) придумал следующие детали ступы: «кровать, там спать удобно», «когда останавливается, ножки появляются, как у избушки», «почти как ракета, есть огонь, чтобы быстрее летать», «здесь можно поставить метлу, есть стул, чтобы сесть».

Вторую группу испытуемых по результатам методики «Нарисуй сказочный предмет» составили дети (23 дошкольника с ОНР

и13 дошкольников с НРР) со средним уровнем владения способами создания образов. По сравнению с детьми с высоким уровнем развития воображения эти дети привносили меньшее количество новых элементов. Преобладающим способом создания образа на рисунке была детализация. Но в речи прослеживался и способ комбинирования. Включение образа слабое: на рисунках чаще всего изображены ступа и еще один образ (в основном Бабы Яги). Например, на рисунке Полины П. (нормальное речевое развитие) изображена ступа и метла. Оба предмета имеют привычную сказочную форму. Единственное отличие — яркий цвет и наличие небольшого количества украшений. Рассказывая о новой ступе, девочка говорит, что даже, «если попадет мощная стрела в ступу, она не разобьется», «потому что солома, кирпичи и дерево — оно все прочное», а именно из этих материалов сделан предмет.

Дети с нарушениями речи и на рисунках,

ив устных высказываниях воплощали малооригинальныйобраз,близкийк тому,который представлен в народных сказках. Так, Леша Б. (имеет нарушение речи) изобразил схематичнолетящийвнебеоранжевыйсамолет,коричневую ступу и зеленую Бабу Ягу с зеленой метлой. Новшества ступы, о которых рассказал мальчик, были следующими: «Двигатель есть специальный, чтобы Баба Яга не боялась летать.Стеклоесть,чтобыбабуЯгунесбили». В данном случае, как рассказ, так и рисунок показывают трудности детализации образа;

он неяркий, невыразительный. Но для создания образа задействован способ комбинирования, а именно, ступы Бабы Яги и элементов воздушного транспорта.

В третью группу вошли дети снизким уровнемвладенияспособамисозданияобразов(15 детей с ОНР и 7 детей с НРР). Дети понимали

ипринимали задание после разъясняющей помощи.Интерескзаданиюбылвыраженслабо. Материально воплощенные образы часто свидетельствовали о неумении детьми пользоватьсямеханизмамивоображения.Ониизображали ступу в привычном сказочном виде, рассказывали о ее сказочных возможностях («может летать», «умеет приземляться», «возитБабуЯгу»).Вбольшинствеслучаевдетирисовали обычную коричневую ступу. Одним из таких рисунков был рисунок

Андрея Б. (нормальное речевое развитие). Но в начале рассказа мальчик сказал, что его ступа«оченьудобная».Навопрос«Почемуона удобная?», он ответил: «В ней удобно летать. Прятатьсяможно.Метлаоченьхорошая.Сней можно очень хорошо, нормально летать». Подобные ответы демонстрируют, что воображение не способно изменить первоначальный образ.

Среди детей, показавших низкий уровень владения способами создания образов, были

ите, которые воплощали на бумаге яркий (по цвету) образ, присутствовали и некоторые детали. Но объяснить назначение нарисованных деталей дети не смогли. Так, Никита П. (имеет нарушение речи) нарисовал разноцветную ступу, сверху над которой возвышается что-то похожее на купол, внизу украшения, напоминающие цветы. В рассказе мальчик не упоминает про детали, долго думает, прежде чем что-либо сказать.Навопрособизображенныхдеталяхне даетответаиговорит:«Онаразноцветная.Вней удобностоятьисидеть(Почемувнейудобно?)… Можно в ней летать и далеко и высоко». Рассказребенкапочтиполноеповторениеинструкции кметодике. Ребенок не смог создать новый образ. У него получилось лишь воссоздать его

инезначительнообогатить.

Однако некоторые дети настолько увле-

клись рисованием, раскрашиванием, что забывали о первоначальной творческой задаче. И после рисования, рассказывая, меняли название и назначение деталей. У части дошкольников изменения по ходу рассказывания были вызваны желанием сделать образ совершеннее, а некоторым только при устном воплощении образа удалось придумать оригинальные детали.

Анализ результатов выполнения обеих методик показал, что большинство детей создавали образы способом комбинирования

идетализации, что нельзя считать негативной особенностью творческого воображения детей дошкольного возраста. Знания, полученные в ходе просмотра современных мультфильмов, позволили большинству дошкольников сделать образ более ярким и интересным.

При выполнении рисунков некоторые дети, какснормальным,такинарушеннымречевым развитием были неуверенны в своих действиях, боялись допустить ошибку. Они задавали вопрос типа «Можно нарисовать красную метлу?». Было видно, что ребенок в своем воображении создал относительно яркий, необычный образ, но стоит ли его передавать на рисунке, он сомневается. Поэтому либо задает указанный выше вопрос и получает разрешение, либо не рискует и рисует все в привычном виде. На наш взгляд, сомнения

инеуверенность детей были вызваны спецификой работы с детьми воспитателей групп. Наши наблюдения показали, что, когда дети выполняют творческое задание на занятиях, педагог навязывает ребенку определенные стереотипы (персонаж злой — изображаем темными красками; добрых героев и их окружение всегда рисуем яркими красками и т. д), руководствуясь при этом, безусловно, благими намерениями (научить, дать знания и пр.). Поэтому результаты деятельности детей, будучи правильными с точки зрения техники, не являются оригинальными.

Таким образом, разработанные диагностические методики, основанные на использованиисказочныхобразов,позволилиопределить

общиеиспецифическиеособенностивладения механизмами воображения у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием. И для дошкольников с нормальным речевым развитием, и для дошкольников с общим недоразвитием речи характерно преимущественное создание образов механизмами детализации

икомбинирования.Приэтомсочетаниеотдельных элементов различных образов проявляется ярче либо на рисунках, либовпоследующих высказываниях детей. В созданных продуктах воображения всех детей отражается опыт

иинтересы.Специфическиеособенности воображения детей, имеющих речевые нарушения, заключаются в низкой мотивации к созданию образов, слабом владении механизмами воображения, приводящем к малой оригинальности образов. Данные особенности показывают необходимость организации систематических, целенаправленных занятий с детьми с общим недоразвитием речи по развитию механизмов творческого воображения в тесной связи с совершенствованием ихречевых навыков.

Литература:

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте — М.: Просвещение, 1991. — 93 с.

ГлуховВ.П.Особенноститворческоговоображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Недоразвитие и утрата речи. — М., 1985.

Дубровина И.В. Психологические механизмы или приемысозданияобразоввоображения//Практическая психологияилогопедия.—2008.—№4(33).—С.46-49.

ДьяченкоО.М.Обосновныхнаправленияхразвития воображения дошкольника // Хрестоматия по детской психологии.—М.:Институтпрактическойпсихологии, 1996. — С. 170-178.

Дьяченко О.М. Развитие воображения в дошкольном детстве : автореф. дис. ... доктора пс. наук : 19.00.07. — М.: 1990. — 31 с.

Кравцова Е.Е. Развитие воображения // Дошкольное воспитание. — 1989. — №12. — С. 37-41.

Палагина Н.Н. Развитие воображения у детей вто- рогогодажизни//Дошкольноевоспитание.—1993.— № 6. — С. 40-46.

Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза: дис. д-ра психол. наук : 19.00.07 /. — М., 1992. — 232 с.

Родионова Г.С. Развитие творческого воображения дошкольников с недоразвитием речи в ходе работы со сказкой // Психология обучения. — 2011. — № 8. — С. 30-38.

Содержательное и структурное обновление российского образования наиболее ярко проявляется в его переориентации на новую модель, при которой ребенок перестает быть пассивным объектом педагогического воздействия и становится самостоятельным субъектом образовательной деятельности. Усиление гуманистических тенденций, основанных на культуре самоопределения личности, свидетельствует о том, что в психологической и педагогической науке формируется особая проблемная область, связанная с сопровождением развития детей в образовательном процессе. Под психологопедагогическимсопровождениемпонимается создание оптимальных условий, обеспечивающих как социально приемлемый уровень образования, так и гармоничное развитие личности. И сегодня это один из важнейших приоритетов образовательной политики госу-

дарства.

Предметом нашего исследования является организация психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностямиздоровья,длякоторыххарактерны врожденные или приобретенные нарушения физического или психического развития. Каждый ребенок — уникальная личность, и ее право на свободное развитие выступает как высшая цель и ценность образования. А реализация особых образовательных потребностей, присущих детям с ограниченными возможностями здоровья, гарантирована целым рядом российских и международных законодательных актов. Все это подчеркива-

ет своевременность и актуальность данного исследования, посвященного созданию в образовательном процессе таких условий, в которых каждый ребенок вне зависимости от типа развития мог бы стать субъектом своей жизни, деятельности и общения.

В ходе исследования с позиций современных достижений науки определены теоре- тико-методологические основы разработки проблемы психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях индивидуального обучения [1]. Они представлены следующими положениями, проверенными временем и практикой:

■■о культурно-исторической обусловленности развитиявысшихпсихическихфункцийисоциального становления личности (Л.И. Божович, Л.С.Выготский,А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейни др.);

■■о необходимости создания в обществе условий для реализации образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья (Ш.А. Амонашвили, В.З. Кантор, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицына, Е. А. Ямбург и др.);

■■о единстве закономерностей нормального и аномального развития ребенка, а также о специфических закономерностях отклоняющегося развития психики (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн и др.);

■■оведущейролисоциальнойсредыифактора субъективной активности педагога в развитии детей с нормальными и ограниченными

возможностями здоровья (Р.О. Агавелян, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, М.И. Лисина, У.В. Ульенкова, Ж.И. Шиф и др.); ■■одвиженииобщественноймысли«откультуры полезности к культуре достоинства»

иобновлении ценностей в системе общего

испециального образования (А.Г. Асмолов, Р.А. Амасьянц, Е.И. Бражник, А.Н. Джуринский, Д.М. Маллаев, Н.М. Назарова и др.).

Интенсивное становление новых образовательных ценностей характеризуется установкой на развитие индивидуальности, а также переходом от «узкого» типа социализации (ориентация на жесткий норматив) к «широкому» (вариативность норм и поведенческих практик). Такого рода изменения обусловили особое внимание специалистов к проблеме психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, теоретические и практические аспекты которой сегодня рассматриваются достаточно широко. Этой важной проблеме посвящено

инаше исследование, выполненное на базе образовательного учреждения нового, экспериментального типа, при активном участии всего педагогического коллектива. В ходе данного исследования для детей, нуждающихся виндивидуальном обучении, были разработаны оригинальные программы сопровождения, определено рациональное сочетание индивидуальных (в том числе дистанционных), групповых и даже фронтальных форм учебно-воспитательной работы, наработан опыт взаимодействия с родителями.

Известно, что более или менее значимый результат можно получить лишь в том случае, если средства, привлекаемые для его достижения, представлены не в виде отдельных элементов, а как единое целое. Эффективное психолого-педагогическое сопровождение развитиядетейобязательнопредполагаетпознание,управлениеиреализациюнапрактике целостного единства всех сторон и аспектов рассматриваемого явления, то есть моделирование его структуры и функционирования [4]. Наряду с этим, нами использовались такие методы, как междисциплинарный теорети-

ческий анализ; мониторинг, систематизация эмпирического материала, обобщение и распространение инновационного психолого-пе- дагогического опыта.

Центр образования «Ступени» был создан в январе 2011 года по решению правительства Еврейской автономной области в рамках федерального проекта «Развитие дистанционного образования детей-инвалидов». При создании этого учреждения учитывались особенности образовательного пространства конкретного региона, обобщенные данные о детях, нуждающихся в индивидуальном, надомном обучении и опыт психолого-педа- гогического сопровождения их развития, наработанныйвотечественнойнаукеипрактике

[2], [3], [5].

Педагогический коллектив формировался директором с учетом наличия у сотрудников не только соответствующего образования

ипрофессиональных достижений, но и личностной готовности к сопровождению развития детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном процессе и к осуществлению научно-исследовательской деятельности в этом направлении. Практически сразу был подписан договор о научном сотрудничестве между центром «Ступени»

иПриамурским государственным университетом имени Шолом-Алейхема и это образовательное учреждение нового, адаптивного типасталоопытно-экспериментальнойбазой нашего исследования.

Вцентре обучаются 78 школьников с сохранным интеллектом, поэтому содержание образования определяется общеобразовательными программами (1 — 11 классов), разработанными на основе федеральных государственных образовательных стандартов. Учебный процесс, как и во всех других школах, регламентируется планом и расписанием занятий. Но это дети с серьезными нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы, страдающие соматическими (включая онкологию)

ипсихическимизаболеваниями.Посостоянию здоровья им рекомендовано индивидуальное