logoped ds 1 2014 (5)

Одной из главных задач дошкольных учреждений, независимо от их профиля, являетсяподготовкадетейкшколе.Однако есть дети, которые при нормальном умственном развитии имеют отклонение в речи и не в состоянии овладеть необходимыми навыками при поступлении в школу. Им нужно специальное обучение. Это дети с общим не-

доразвитием речи [21].

Коррекционная работа в группе детей с общим недоразвитием речи осуществляется подруководствомиконтролемлогопеда.Воспитатель в логопедической группе совместно слогопедомучаствуетвисправленииречевых нарушений, а также связанных с ними неречевых психических процессов. Кроме того, он должен знать не только характер этих нарушений, но и владеть основными приемами коррекционного воздействия для исправления некоторых из них [25].

В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса, контроль за речевой активностью, за правильным использованиемпоставленныхилиисправленныхзвуков, отработанных грамматических форм и так да-

лее [43].

Взаимодействие логопеда и воспитателя при организации коррекционно-педаго- гической работы в группах дошкольников

собщим недоразвитием речи

1.Работа логопеда и воспитателя по преодолению грамматических нарушений у детей

собщим недоразвитием речи

Повышение требований к качеству образованиянасовременномэтаперазвитияобщества определяется основной целью воспитания — формированием гармонически развитой личности. Всестороннее развитие ребенка предполагает решение задач физического, умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитаниявихтесномвзаимодействии.

В.С.Гербова[9]считает,чтовоспитательная работа сдетьми влогопедических группах носит коррекционный характер, определяемый особенностями психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи (особенностями внимания, памяти, слухового и зрительного восприятия, моторики, произвольной деятельности). В логопедические группы поступают дети с общим недоразвитием речи (ОНР) четырех, пяти и шести лет. Для них характерно позднее появление речи, несформированность или искаженное развитие всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой ее стороне, речевой негативизм. Поэтому важно, чтобы многиеизкоррекционныхзадачрешалисьсовместно воспитателем и логопедом.

Г.А. Каше [20] говорит, что характерологические особенности детей с общим недоразвитием речи заметны любому воспитателю. Это проявляется на занятиях, в игровой и бытовой деятельностях. На занятиях часть детей быстро утомляются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногдаи не могут повторить ответ товарища.

а логопед — с учетом лексико-грамматиче- ского, преемственность в их работе по развитию речи детей заключается в следующем. Всю работу по созданию сенсорной базы для формирования понятий, по знакомству с понятиями, по обогащению словарного запаса целесообразно начинать воспитателю. Он организует различного рода деятельность детей, экскурсии, прогулки, наблюдения, игры

итак далее. Словарная работа проводится таким образом, чтобы сформировать практические морфологические обобщения. Логопед максимально использует речевой материал, полученный детьми на занятиях воспитателя

ив повседневной жизни. Логопедические занятия по знакомству с некоторыми моделями словоизменения,словообразования,построения словосочетаний и предложений, но накоплению практических наблюдений над языковыми явлениями, по формированию слоговой структуры слова проводятся на материале изученных лексических тем. Закреплением усвоенных речевых навыков иумений занимаются и воспитатель, и логопед. Все педагоги, работая в группе для детей с общим недоразвитием речи, строго соблюдают постепенный переход от формирования у них репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным; от высказывания с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу.

По мнению Н.В. Нищевой [37], воспитатель детского сада для детей с нарушением речи

выполняет помимо общеобразовательных

иряд коррекционных задач, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно — волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом воспитатель обращает внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие

исовершенствование деятельности сохранныханализаторов.Этимсоздаетсяосновадля

благоприятного развития компенсаторных возможностей ребёнка, что в конечном итоге влияет на эффективное овладение речью.

Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладения теми же видами деятельности, которые предусмотрены программой массового детского сада.

Воспитательспециализированногодетскогосадаособоевниманиедолженуделитьразвитию восприятия, мнестических процессов, мотивации, доступных форм словесно — логического мышления.

Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей. При этом нужно учитывать своеобразное отставание в формировании познавательной активности, которое складывается удетей под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приёмов семейного воспитания и других причин.

В задачу воспитателя входит также создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление веры детей в собственные возможности, сглаживание отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование интереса к занятиям.Реализацияуказанныхзадачвозможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей.

По мнению Е.Я. Савчук, В.И. Руденко [46, 47], воспитатель должен уметь разбираться в различных негативных проявлениях поведения ребёнка, вовремя замечать признаки повышенной нервозности, конфликтности, или, напротив, повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости. Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в значительном большинствеслучаевпредупреждаетпоявление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения.

Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную имотивационную базу для формирования речевых умений. В других случаях воспитатель сосредотачивает своё внимание на закреплении результатов, достигнутых на логопедическихзанятиях.

В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса, контроль за речевой активностью, за правильным использованием поставленных или исправленных звуков,отработанныхграмматическихформитак далее. В случае необходимости воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребёнка. Речь самого воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть чёткой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать сложных конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи.

О.С.Ушакова[61]считает,чтовобязанности воспитателя входит и хорошее знание индивидуальных особенностей детей с недоразвитием речи, по — разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на изменения условий общения.

Особое внимание воспитателя должно быть обращено на детей с поздним началом речи, имеющих отягощенный анамнез, отличающихся психофизиологической незрелостью.Неследуетфиксироватьвниманиедетей на возникновении возможных запинок в речи, повторений первых слогов и слов.

Т.А. Ткаченко [53] говорит о том, что в настоящее время у логопедов-практиков существуютдваосновныхподходакпланированию и проведению занятий: лексический и лекси- ко-грамматический.

Прилексическомподходелогопедвыбирает для занятия одну — две словарные темы, такие как «Овощи», «Продукты», «Домашние животные» идр. Врамках темы логопед наме-

чает для изучения разные лексико-граммати- ческие категории.

Например, тема занятия — «Овощи». Лексико-грамматические категории:

■■предлоги В, НА, ПОД, ИЗ (В земле, ИЗ земли, ПОД землей и т. п.);

■■согласование прилагательного с существительным в роде (зелёнЫЙ огурец, зелёнАЯ капуста и тому подобное);

■■относительные прилагательные (морковный сок, картофельные котлеты, гороховый суп, кабачковая икра);

■■приставочные глаголы (ВЫкапывать, ПЕРЕкапынать, ЗАкапывать и так далее).

При таком подходе основное внимание и логопеда, и детей сосредоточивается на овощах, способе их выращивания, месте произрастания, свойствах и качествах, то есть на знаниях и сведениях, а никак не на лексикограмматических категориях родного языка. Последние играют в занятии как — бы второстепенную роль. В то же время объединенные в одно занятие различные по сложности лексико-грамматические категории не могут быть усвоены при столь беглой, внесистемной подаче. Для «легких» детей, у которых указанные лексико-грамматические категории не требуют коррекции, такое занятие по нормализации грамматического строя речи окажется неэффективным.

А для «трудных», вречи которых отсутствуют либо искажаются указанные предлоги, неверно происходит согласование или образование относительных прилагательных, такое занятие неэффективно вдвойне. Оно никак не улучшит состояния грамматического строя их речи, так как каждая лексико-грамматиче- ская категория для нормализации требует отдельной, детальной, системной отработки.

Поэтому автор придерживается другого подхода — лексико-грамматического. При лексико-грамматическом подходе логопед планирует для изучения на занятии одну из лексико-грамматических категорий:

■■предлог НА;

■■согласование числительных один, одна с существительными;

■■трёхсловное предложение с прямым дополнением;

■■предложный падеж существительных;

■■существительные с суффиксами уменьши- тельно-ласкательного значения и тому подобное.

Все лексико-грамматические темы выбираются не случайно, ав соответствии сфизиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи ребенка при общем ее недоразвитии. Такая последовательность апробирована и уточнена в ходе многолетней практической деятельности.

О.С. Гомзяк, Т.Б. Бородич [6, 11] при планировании занятий не рекомендуют указывать словарную тему, не ограничивая тем самым активный и пассивный словари, на базе которых формируется та или иная грамматическая конструкция.Этопозволяетрасширитьпознавательные рамки занятия, а также целиком сосредоточить внимание детей на изучаемой грамматическойформе(предлогах,окончаниях существительных, способах словообразования и так далее).

Для эффективного усвоения учебного материала они советуют в ходе каждого занятия делать произносительный акцент на изучаемой грамматической форме, то есть выделять голосом предлог, окончания существительных, прилагательных мужского и женского рода и т.д.

Е.Б. Баранова, Т.И. Гризик, С.Н. Коновалова [2, 13, 23] считают необходимым, чтобы каждое занятие способствовало заметному продвижению в коррекции грамматического строя речи даже самого «легкого» ребенка. С этой целью необходимо создавать высокую умственную и речевую нагрузку. Умственная нагрузка возрастает за счет дополнительных упражнений в развитие словесно — логического мышления (в рамках темы). Речевая нагрузка обеспечивается путем подбора разнообразного наглядного материала.

На занятиях по формированию лексикограмматических категорий речи детей нередки ошибки — аграмматизмы. Как исправлять их, чтобы не снизить речевую активность дошкольников?

Л.Я. Гадасина, О.А. Козырева [7, 21] экспериментальным путём пришла к выводу, что ошибки нельзя повторять. Ребенку надо коротко указать: «Неверно», «Неправильно». Правильный вариант ответа сначала следует искать с помощью детей. И лишь при отсутствии такового в группе его произносит сам логопед. Полезно использовать проговаривание правильного варианта хором.

Все занятия желательно проводить в форме дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий. Использование элементов соревнования, драматизации делает занятия более живыми, интересными, результативными.

Таким образом, следует отметить, что преемственность в деятельности логопеда и воспитателя, их тесное сотрудничество и взаимодействие позволяют сделать сложный

имногогранный процесс коррекционно-пе- дагогического воздействия более успешным

иэффективным.

1.2. Значение коррекционно-педагогической работы логопеда и воспитателя в продуктивной деятельности

Занятия по рисованию, лепке, аппликации в массовом и специализированном детском саду объединяются под названием изобразительная деятельность или продуктивная деятельность, так как результатом, их является создание ребенком определенного продукта: рисунка, аппликации, лепки, в конструировании — постройки.

Наряду с решением основных для этого вида деятельности задач на занятиях изобразительной деятельностью можно успешно осуществлять и развитие речи детей.

С.А. Миронова [35] считала, что деятельность, в том числе и изобразительная, бла-

гоприятна для развития речи. Особенно, это касается детей с общим недоразвитием речи. Деятельность с бумагой, ножницами, глиной, красками, карандашами — это не только сенсорно — двигательные упражнения. Она отражает и углубляет представления детей об окружающих предметах, способствует проявлению умственной и речевой активности. Этим определяется ее связь с коррекционным обучением.

Значение рисования, лепки, аппликации

иконструирования для всестороннего развития и воспитания дошкольника с общим недоразвитием речи велико и многогранно. Изобразительнаядеятельностьвыступаеткак специфическое образное средство познания действительности, поэтому имеет большое значение для умственного развития детей. В свою очередь умственное воспитание ребенка теснейшим образом связано с развитием речи.

На занятиях изобразительной деятельностью детей можно знакомить с новыми словами, учить понимать, различать и, наконец, употреблять слова в активной речи. Ребенок может знакомиться с названиями предметов, действий, которые он производит спредметами, различать и употреблять слова, обозначающие внешние признаки предметов ипризнаки действий.

Н.М. Сазонова [48] выявила, что в продуктивной деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия и осознания речи, детьми, так как речь приобретает действительно практическую направленность

иимеет большое значение для выполнения той или иной предложенной деятельности. Различные виды продуктивной деятельности благоприятны для развития речи и тем, что при осуществлении легко можно создавать проблемные ситуации, способствующие появлению речевой активности. Проблемные ситуации формируют коммуникативную на- правленностьречи.Так,есликому-тоиздетей специально «забыть» положить лист бумаги,

кисть или карандаш, ребенок вынужден просить недостающее, то есть проявлять речевую инициативу.

Следует заметить, что, например, приставочныеглаголыдетиначинаютусваиватьзначительнораньше,есливовремядеятельности логопед часто употребляет их, говоря о том, что делает ребенок: режет бумагу, отрезает уголок, вырезает круг, разрезает лист, надрезает по сгибу и так далее. При специальном обучении дети хорошо усваивают определенную цепь последовательных действий, характерных для изобразительной деятельно- сти—этоспособствуетразвитиюречи.Важно отметить, что действия детей, оречевлённые в изобразительной деятельности, становятся более совершенными, осмысленными, целенаправленными, ритмичными и регулируемыми. Воспитатель во время занятия согласует различныеграмматическиекатегории(вроде, числе, падеже), тем самым, закрепляя у детей их правильное сочетание.

По мнению О.А. Степановой [50], в группах с общим недоразвитием речи необходимо специально воспитывать у детей умение воспринимать речь в процессе рисования, а затем и совмещать с речью свою деятельность. Словесные обозначения помогают детям выделить в предметах их признаки, где происходит согласование существительных с прилагательным (образование относительных прилагательных), например: «Ленточки красные, длинные, красивые». Обучение детей доступным навыкам и приемам изображения предметов окружающей действительности на занятиях рисования, лепки, аппликации, конструирования осуществляет воспитатель. Содержание этих задач соответствует в основном содержанию их в массовом детском саду, но имеются некоторые отличия в их реализации. Решение их осуществляется с учетомреальныхзнаний,уменийинавыковдетей каждой конкретной группы.

С.О. Подобед, Ф.А. Сохин [39, 43] считают, поскольку дети с недоразвитием речи значи-

тельноотстаютвсвоемобщемразвитииотдетеймассовыхдошкольныхучрежденийиимеют к тому же нарушения мелкой моторики, то имдоступноосвоениеприемовизобразительной деятельности, которыми нормально говорящие дети овладевают в более младшем возрасте. Логопед использует занятия изобразительной деятельностью для решения следующих коррекционных задач: развитие восприятия речи детьми, развитие речевых средств и речевой коммуникации.

На занятиях изобразительной деятельностью можно успешно развивать речевые средства: обогащать словарь детей новыми словами, уточнять значения слов, их грамматические формы, например согласование прилагательного с вопросительным словом или с определяемым, различение (а затем и правильное употребление) слов в единственном и множественном числе, в уменьшительноласкательной форме и т.д.

П.С. Трифеева, Л.Г. Успенская [56, 59] видят важность заданий, включающие словарную, вопросно-ответную работу для развития грамматических категорий. Они должны усложняться по мере улучшения качества речи. Логопед знакомит детей с названиями предметов, их признаками и действиями, используя вопросы: «Что это?», «Кто это?», «Какой?», «Какая?», «Какое?», «Что делает?», «Для чего служит этот предмет?». С их помощью дети учатся образовывать различные словоформы («яблоко — яблочко», «ведро — ведерко», «учить — учитель», «дом — домашний», «школа — школьный»).

Немаловажное значение имеет работа над предлогами. Сначала дети получают представление о предлогах «на», «в», «под», «за», «над», затем учатся правильно употреблять их в своей речи, например: «на столе много тарелок», «над нами пролетел самолет», «в вазе цветы», «под столом лежит кот», «за партой сидит ученик». Затем идут более сложные предлоги: «перед», «у», «около», «между», например: «перед домом стоит машина», «у

Зины кукла», «около тарелки лежит ложка», «мальчик стоит между деревьями».

После следует выполнить упражнения по образованию и использованию словосочетаний, причем сначала более простых по восприятию с использованием вопросов и без них. Например, существительное + прилагательное: «тяжёлый молоток», «красный цветок», «письменный стол».

Затем существительное + глагол: «мальчик копает», «цветок растет», «машина стоит». Эту работу надо проводить как с опорой на наглядность, так и без нее. Данная работа проводитсядляразвитияграмматическихкатегорий (согласование их в падеже, образование относительных прилагательных). Например, подобратьнужныеслова(логопедпредлагает детямкартинкусизображениемпредметаили просто называет слово):

■■«чайник (какой?) — большой, тяжелый, круглый, зеленый»; ■■«мальчик (что делает?) — читает, играет, убирает, моет»;

■■«убрал (что?) — книгу, постель, тарелку, яблоко, мячик».

Затем задания надо усложнять, образуя распространенные предложения (существительное + глагол и прямое дополнение):

■■«Машачитаеткнигу»,«Сашаубираетпосуду». ■■«Маша положила огурцы на грядку»;

Г.Е. Шашкина, Д.К. Зернова, Р.Е. Зимина [70] считали, что для формирования грамматическогострояречинадорасширятьиспользование форм единственного и множественногочиславименительномпадеже.Дляэтого можно предложить парные рисунки с изображением одного и нескольких предметов. Сначала эту работу ведут с помощью вопросов, затем дети самостоятельно называют предметы:

■■«гвоздь — гвозди», «чашка — чашки», «огурец — огурцы», «стол — столы». Затем задание можно усложнить. Детям предлагаютрисункисизображениемпредметовтолько вединственномилитольковомножественном

числе (или, по возможности, сами предметы) и дают задание назвать недостающее: ■■«книга — ... (книги)», «яблоки — ... (яблоко)», «кукла — ... (куклы)».

Далее проводят работу по использованию форм единственного и множественного числа с союзом (в именительном падеже). Детям предлагают построить определенные словосочетания:

■■«этомолотокигвозди»,«этостолистулья», «это пила и дрова», «это учитель и ученики», «это врач и больные».

Можно дать детям небольшие предложения упрощенной конструкции:

«У Саши ведро. — У детей вёдра». «Тарелка большая. — Тарелки большие». Для усложнения задания начало предло-

жения называет логопед, а дети заканчивают его и повторяют целиком (здесь также используются предметные и сюжетные рисунки, макеты, предметы, имитируются действия с ними). Потом дети самостоятельно воспроизводят предложения, пользуясь представленными предметами:

■■«Лена лепит шарик», «дети лепят шарики»; ■■«Витя вырезает красную машинку», «ребята вырезают красные машинки». Затем выполняется задание по согласованию прилагательных с существительными в роде, числе и падеже:

■■«ведро (какое?) большое, вёдра (какие?) большие»; ■■«тетрадь (какая?) синяя, тетради (какие?) синие»;

■■«стол (какой?) деревянный, столы (какие?) деревянные».

Далее, по мнению Т.А. Ткаченко [53] вводятся местоимения, сначала в единственном числе («я», «ты», «он», «она», «оно»), азатем во множественном числе («мы», «вы», «они»), согласованные с различными формами глагола. Отвечая на вопрос: «Что делают?», дети должны правильно составить сочетание из местоименияиглагола,предложенныхлогопедом.«Я (что делаю?) ем». «Мы (чтоделаем?)копаем».

Затем дети должны усложнить словосочетания, вводя в них дополнения.

«Я (что делаю?) ем суп». «Ты (что делаешь?) сидишь на стуле». «Он (что делает?) рисует цветы». «Мы (что делаем?) копаем землю».

Далеевпредложениевводитсяопределение. «Яемвкусныйсуп».«Тысидишьнавысоком стуле». «Он рисует комнатные цветы». «Мы ко-

паем твердую землю».

Для облегчения формирования грамматического строя речи детям можно предложить рисунки, муляжи, различные предметы, поделки, слайды.

Так, по сюжетной картинке, на которой изображены одевающиеся дети, можно составить ряд предложений: «Это платье». «Это комбинезон и пальто». «Девочка надела платье». «Мальчик надевает комбинезон». «Платье, комбинезон и пальто — одежда». Детям также помогут дополнительные вопросы. «Что делают дети?», «Что вы знаете об одежде?», «Пальто — это какая одежда?», «Как вы думаете, можно носить пальто летом? », «Что нужно носить зимой?», «Что нужно носить летом?», «Почему надо одеваться по сезону?».

Таким образом, логопед, используя примерные тексты, лексический материал, ситуации, игры и другие средства обучения, может добиться ощутимых результатов в развитии грамматических категорий, то есть речи детей.

Н.Я. Гегелия [8] считает, что для решения коррекционных задач речь взрослого должна отвечать тем же требованиям, что и на занятиях по развитию речи. Прежде всего, речь следует рассматривать как образец для подражания. Она должна быть доступна детям, выразительна, состоять из четко построенных предложений. В ней должны быть паузы для осмысления детьми прослушанного. Целесообразно многократное употребление одних

итех же слов в различных словосочетаниях

ипредложениях. Словарь взрослого должен быть простым, но и необеднённьм.

Т.В. Медведева, С.А. Миронова [30, 34] отмечают, что использование речи взрослого

в качестве образца позволяет одновременно решать и задачи развития речи, и задачи обучения детей изобразительной деятельности, а также и коррекционно — воспитательные задачи. Обозначение всех частей и признаков словом обогащает словарь детей.

В образце речи в ходе занятия можно выразить оценку действий ребенка, например: «Наташа взяла мало клея. У нее работа получится аккуратная (чистая)»;«Сережа правильно выбрал кружок. Он взял красный кружок».

Образец речи логопеда оказывает большое влияние на развитие языкового чутья. С этой целью используются одни и те же слова, но в различных словосочетаниях. Каждое следующее предложение несет детям какуюто иную языковую информацию, чем предыдущее. Словосочетание (например, красный кружок) можно употребить несколько раз, обращаясь к разным детям; уточнить, его значение, опираясь на конкретные предметы, имеющиеэтотпризнак(красныйквадрат,красный овал и так далее).

Варьируя словосочетания, логопед одному ребенку называет цвет предмета, с которым тотдействует,комментируядействиядругого, указывает форму предмета, говоря о третьем ребенке,пользуетсяуменьшительно—ласка- тельнойформойслов,например:«Сашарисует красный мяч. Стасик рисует круглый мяч. Настя рисует красненький мячик». То есть на одномзанятииможетидтизакреплениенавыков согласования прилагательных с существительным, образование относительных прилагательных, приставочных глаголов, уменьшительно — ласкательных форм и так далее. Таким образом, речь логопеда как образец для подражания становится живой, эмоциональной и, что очень важно нестереотипной.

Итак, на примере продуктивной деятельности можно сделать вывод, что в процессе её осуществления, воспитатель выполняет не только образовательные задачи, но и коррекционные. Дети, находясь целый день с воспитателем, подражают его речи, тем самым, под-

бирая правильное сочетание грамматических категорий.

Таким образом, одна из задач воспитателя в специализированном детском саду — предотвратить аграмматизмы, встречающиеся у детей с общим недоразвитием речи.

1.3. Коррекционно-воспитательная работа во внеучебной деятельности

Ведущая роль в коррекционной работе с детьми, имеющих сложные речевые нарушения, принадлежит специализированным детским садам и группам. Успешная коррекция речи во многом зависит от уровня профессионализма логопеда, но и взаимодействия всех специалистов дошкольного образовательного учреждения конечном итоге влияет на более эффективное владение речью. Работа воспитателя тесно переплетается с работой логопеда. Иногда она предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу дляформированияправильнойречи.Вдругих случаях воспитатель закрепляет результаты, достигнутые на логопедических занятиях. Также он включает в свою повседневную обязанность наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждый период обучения. Воспитатель контролирует их речевую активность, правильное использование поставленных звуков, отработанных грамматических форм; расширяет словарный запас, совершенствует мелкую моторику, развивает психические процессы.

А.В. Говлесек, А.Н. Левченко [10] считают, что мероприятия по развитию и закреплению грамматическихформдолжныпроявлятьсяне тольконаспециальныхзанятиях,ноитечении всего дня, во время основных режимных моментов дошкольного образовательного учреждения. Например:

■■На утренней гимнастике дети самостоятельно составляют и правильно произносят словеснуюинструкциюповыполнениюупражнений, так же воспроизводят словесные ин-