logoped ds 1 2014 (5)

Современный этап развития теории и практики специальной психологии и коррекционной педагогики характеризуется повышенным вниманием к изучению детей с речевыми нарушениями. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться

вдефектах звукопроизношения, аграмматизмах, бедности словарного запаса и т.п. Одним из признаков тяжелого недоразвития речи является нарушение ритмико-слоговой структуры слова.

Ритмико-слоговая структура слова, являясь компонентом произносительной стороны речи, оказывает влияние на формирование лексического строя речи и грамматических категорий, особенно морфологических структур. Основной лексической единицей является слово, которое с внутренней стороны представляет собой ряд последовательно сочетающихся звуков, подчиненных одному ударению. Нарушения структурной организации звуков в составе слова оказывает существенное влияние на понимание значения слова, что является усугубляющим фактором

восвоении речевой системы. На семантическую недостаточность у детей с тяжелыми нарушениями речи, связанную с искажениями ритмико-слоговой структуры слова, указывали Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Г.В. Чиркина [7].

Существует влияние формирования рит- мико-слоговой структуры и на грамматический строй речи, поскольку овладение грамматическим строем напрямую зависит от ориентировки ребенка в звуковой организации системы родного языка (Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин и др.). Поэтому ритмико-слоговая структура слова является основой для усвоениядетьмиразнообразныхморфологических и синтаксических конструкций. Помимо этого речь представляет собой определенную рит-

мическую организацию, поскольку именно ритм является «скелетом» слова как последовательного комплекса речевых движений и выполняет важную функцию в формировании моторного стереотипа речи (Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова и др.).

С внешней стороны речь делится на речевые такты, которые представляют собой непрерывный ряд звуков от паузы до паузы. В этом ряду звуки неодинаковы по экспирации (силе выдоха). Речевой такт произносится на одном выдохе, но с разным напором воздушной струи, что обеспечивает различение на слух более сильных и более слабых звуков. Слух различает более сильные звуки и более слабые звуки, и весь речевой такт оказывается разбитым на части - слоги. Точное восприятиеслоговиихпоследовательностивречевом потокеобеспечиваетпониманиеречивцелом, что в свою очередь влияет на выполнение речью всего многообразия функций (коммуникативной, интеллектуальной, сигникативной, индикативной и др.) [5].

Своевременное усвоение ритмико-слого- вой структуры слова оказывает влияние и на процесс овладения письменной речью (чтением и письмом). Это влияние связано с тем, что чтение представляет собой декодирование графической модели слова в устном выражении.Это,посути,являетсяпоследовательным произнесением звукокомплексов, подчиненных одному ударению. В случаях нарушений ритмико-слоговой структуры слова при овладении письменной речью отмечаются специфические дислексические и дисграфические ошибки, которые выражаются в искажениях звуконаполнения слова и в нарушениях сло- го-ритмического рисунка слова (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева и др.).

При нормальном развитии процесс форми-

рования ритмико-слоговой структуры слова представляет собой длительный путь развития, в ходе которого у ребенка встречаются закономерные физиологические нарушения (Е.Н. Винарская, М.М. Кольцова, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин). Однако у детей с нормальным речевым развитием ошибки ритмико-слого- вой структуры слова представляют собой временное явление, которое преодолевается к концу преддошкольного периода.

Изучению слоговой структуры слова посвящены многочисленные исследования, хотя большинство авторов изучает слоговую структуру слова в тесном единстве со звуковой структурой слова. Безусловно, слоговая и звуковая структуры слова оказывают взаимовлияние. Тем не менее, существует необходимость разведения этих понятий. Такое разведение исторически восходит к наблюдениям И.А. Сикорского, который условно разделилвсехдетейна«звуковых»и«слоговых». Дети звукового типа развития осваивают слово по частям, стремятся добиться точности артикуляции звуков. Воспроизведенный комплекс звуков является для них целым словом (молоко – ма, мако). Дети слогового типа развития воспроизводят слоговой контур слова, его ритмико-интонационную структуру, не обращая внимания на качество звуков (огонек – нананок) [9].

Это же явление позднее отмечает в своих работах Н.Х. Швачкин, подчеркивая, что даже при полном искажении звуковой структуры, возможно овладение слоговой структурой. И, наоборот, при относительно сохранной слоговой структуре слова у детей может быть существенно нарушена звуковая структура слова [14].

ВработахА.Н.Гвоздеваслоговаяструктура слова также рассматривается с точки зрения усвоения слогов, отдельных звуков и их сочетаний как разных моментов внутри фонетической стороны речи. При этом он отмечает главенствующую роль усвоения слоговой структуры и ее влияние на развитие звуковой. По мнению А.Н. Гвоздева, при становлении фонетической системы именно слоговая

структура слова определяет последовательность появления звуков и их сочетаний в речи ребенка [4].

Позднее Н.И. Жинкин в своих научных трудахтакжеотметилважноезначениеслоговой структуры слова при порождении речевого акта. Это объясняется тем, что вне слога не может быть произнесен ни один звук речи и без него не может образоваться ни одна языковая единица. В отличие от других исследователей он показал тесное единство слоговой и звуковой структур слова. Звуки путем слияния в слоги синтезируются и обеспечивают узнаваниеслов,атакжеоблегчаютсцепление самих слогов. Н.И. Жинкин писал: «В наборе из ограниченного числа элементов составляются звуковые оболочки слов, каждая из которых обладает слоговой структурой. … вся слоговая система слова составляет целое» [5,

с. 240].

Этот подход к описанию звуковой и слоговой структур слова в большей степени характерен для выделения закономерностей развития фонетической стороны речи у детей с нормальным речевым онтогенезом. К четырем годам при нормальном речевом развитии дети, как правило, достигают точного воспроизведения звуко-слогового состава слова.

Первое фундаментальное исследование процесса формирования слоговой структуры слова у детей с нарушенным речевым развитием провела А.К. Маркова под руководством профессора Р.Е. Левиной. Изучая нарушения слоговой структуры слова у детей с различной речевой патологией как самостоятельный процесс, она сделала вывод о взаимосвязи и взаимопроникновении звукового и слогового состава слова. Она доказала, что не только «определенной трудности структура слога … вызывает … искажение звукового состава слова. Однако и сам звуковой состав обратно влияет на возможность правильного произнесения стечения согласных, а поэтому и на воспроизведение элементов слоговой структуры слова в ихполномсоставе» [8, с. 78].

В русле исследований А.К. Марковой, Г.Н. Соломатиной было проведено изучение зву-

ко-слоговой структуры слова у детей с ринолалией. Она рассматривала в своих работах звуко-слоговую структуру слова с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его звуков и слогов. При этом ее исследования проводились по двум направлениям: 1) звукопроизношение, рассматриваемое как качество произнесения звуков и определяющее звуковую наполняемость слова; 2) ритмико-слоговая структура слова, определяемая как правильное произнесение слова в его полном слоговом составе [10].

В современных научно-методических работах первое направление представлено достаточно полно. Логопеды-практики решают эту задачу в рамках работы по коррекции звукопроизношения. Практико-ориентирован- ные исследования показывают, что работа по нормализации ритмико-слоговой структуры слова, как правило, проводится фрагментарно. Отсутствие целостной системы работы по развитию ритмико-слоговой структуры слова у детей с различной речевой патологии побудило нас обратить свое пристальное внимание на данный аспект.

Исходя из термина «ритмико-слоговая структура слова» рассмотрим ключевые понятия.

Речевой ритм представляет собой слож - ное явление, в основе которого лежит целый комплекс признаков (пауза, расстановка ударных и безударных слогов, расположение окончаний и т. д.). Реальное наполнение ритмической организации речи возможно лишь в той словесной системе, в которой она осуществляется, т.е. в конкретном слове или в их сочетании. Речевой ритм создается регулярным воспроизведением слога. Каждое слово имеетсвойритмическийрисунокихарактеризуется акцентным контуром, т.е. выделением ударного слога.

При речевоспроизведении ритмического рисункасловазадействованмоторныйкомпонент речи, который представляет последовательный комплекс речевых движений. В этом процессе участвует кинетический анализатор, позволяющий человеку осуществлять ряд по-

следовательных движений, что способствует формированию моторного стереотипа речи.

Еще одним компонентом ритмической организацииречиявляетсяречевоедыхание,которое ритмично самопо себе. Необходимость периодическихдыхательныхдвижений(вдохови выдохов) вызывает паузы, разбивающие речь на речевые такты. Речевые такты представлены однородными элементами, которые характеризуются порядком ударных и безударных слогов, расположением пауз ит.д. [1].

При организации ритмико-слоговой структурыслова,соднойстороны,важноезначение имеет ритмизованное чередование движений органов артикуляции и дыхательного аппарата. С другой стороны, - ритмико-слоговая структура слова является интегральным признаком, обеспечивающим опознавание слов в потоке речи. По мнению Л.А. Чистович, именно с ритмической структуры слова начинается восприятие речи, поскольку опознание слова происходит по общему контуру, создаваемому акцентной структурой и основными звуками, входящими в звуковой образ слова. Акцентная структура – это выделение ударного слога, являющееся обязательным элементом звукового облика слова. Число и порядок слогов относительно ударения и определяет слоговую ритмичность (В.А. Богородицкий). На слух лучше воспринимаются более сильные звуки, объединенные ударным слогом. Более слабые звуки, как бы примыкают или к предшествующему,иликпоследующемусильному слогу, и на восприятие речи не оказывают решающего влияния [12].

Таким образом, ритмико-слоговая структура слова, с одной стороны, является моторной программойречи,тесносвязаннойсфункцией речевого дыхания, с другой, - обеспечивает восприятие и разборчивость речи.

Для полноценного овладения ритмикослоговой структурой слова у ребенка должен быть сформирован комплекс предпосылок, включающий в себя моторное развитие, развитие речевого дыхания и восприятия речи.

Моторноеразвитие-понятиедовольноши- рокое, оно включает развитие общей, мелкой

иартикуляционной моторики. Для становления ритмико-слоговой структуры слова значение имеет достаточный уровень развития артикуляционной моторики, которая заключается в координации движений подвижных органовартикуляции,подкрепленныхдвижениями дыхательного и голосового аппаратов. Артикуляционные движения, называемые «моторной речью» (по М.М. Кольцовой), выполняют исполнительную роль. Регулирующую функцию исполнительных органов артикуляции осуществляет мозг, где происходит отбор движений, необходимых для произнесения тех или иных звукосочетаний - слогов, устанавливается их последовательность, т.е. составляется моторная программа.

Висследованиях М.М. Кольцовой показано, что двигательная проекция органов речи находится в нижней части передней центральной извилины, процесс же координации движений и вся работа по формированию двигательных речевых программ осуществляется в двигательной речевой области Брока, расположенной в нижней лобной извилине. Артикуляционные движения формируются следующим образом: по нервным волокнам

ипередней центральной извилины ко всем мышцам передаются нервные импульсы, под воздействием которых одни мышцы сокращаются, а другие - расслабляются. Таким образом подаются команды мышцам лица, губ, языка, гортани, дыхательным мышцам. В результате чего человек произносит слово [6].

Впроцессе развития у ребенка формируется артикуляционный двигательный комплекс, который представляет собой совокупность речедвижений, необходимых для произнесения конкретного звука, слога, слова. Когда степень овладения техникой артикуляционного действия становится достаточно высокой, можно говорить о сформированности речедвигательного навыка. На этой стадии моторного развития управление движениями органов артикуляции происходит автоматически и является процессом образования динамического стерео-

типа [11].

Возможность интегративной деятельности мозга, лежащей в основе формирования произвольных речедвигательных функций, обеспечивается зрелостью центральной нервной системы. Большое значение для совершенствования произвольной моторики артикуляционного аппарата имеет развитие ощущений движений – кинестезий. Кинестезия представляет собой обратную связь, обеспечивающую постоянное сличение действия с заданной программой, благодаря чему происходит накопление двигательного опыта и закрепление двигательного навыка. На самых начальных этапах развития двигательных функций устанавливается тесная динамическая взаимосвязь между возможностью выполнения произвольных движений и совершенствованием их ощущений. Двигательные ощущения, порождаемые какимлибо раздражителем, вызывают в центральной нервной системе возбуждение. Процесс возбуждения разбивается на три этапа (А.С. Батуев, О.П. Таиров) [1]:

■■специфическоевозбуждениеввосходящей системе анализатора раздражителя с последующей неспецифической активацией в связанных с ним структурах мозга; ■■активация памяти и воспроизведение выработанной ранее определенной пространственно-временнòй структуры (программы) возбуждения;

■■интеграция этих возбуждений, которая обеспечивает «конечную» активацию системы, управляющей специфической условнорефлекторной реакцией.

Процесс развития речедвигательных функций основывается на двух основных принципах:

■■преемственность и поэтапность, в основе котороголежитположениеотом,чтодляовладения той или иной функцией развитие ребенка должно пройти несколько этапов, во время которых происходит закладка фундамента будущих функций (индивидуальные сроки появления отдельных двигательных функций могут варьироваться, но последовательность их становления остается постоянной);

■■перекрытие одной речедвигательной функции другой, что предполагает, с одной стороны, последовательность в развитии двигательных функций, с другой, - при совершенствовании одних двигательных навыков, одновременно начинают осваиваться другие.

Моторный компонент речи представлен, прежде всего, артикуляцией или так называемыми «артикуляционными работами» (по А.Н. Гвоздеву), которые формируют артикуляционную базу речи и являются необходимым условием для овладения правильным произношением звуков родного языка. А.Н. Гвоздев определил последовательность овладения ребенком «артикуляционных работ». Первой ребенок овладевает смычкой, необходимой для произнесения взрывных звуков, потому что взрывные звуки требуют простого грубого прижатия органов артикуляции. Поэтому на начальном этапе овладения звуковой стороной речи у ребенка наблюдается обилие именно взрывных звуков. Следующая «артикуляционная работа» заключается в умении удерживать в течение определенного времени органы артикуляции приближенными друг к другу или касающимися, но не прижатыми. Это позволяет ребенку произносить щелевые звуки. Далее ребенок начинает чередовать смычку и щель, что приводит к появлению аффрикат. Самая последняя появляется дрожащая артикуляция. Для каждой «артикуляционнойработы»характернаопределеннаясила и направленность речевого выдоха [3].

Как отмечалось выше, для организации ритмико-слоговой структуры речи особое значение имеет правильно сформированное речевое дыхание.

Известно, что развитие речевого дыхания происходит на основе физиологического дыхания. Для ритмико-слоговой структуры речи основными характеристиками физиологического дыхания являются объем и сила вдыхаемого и выдыхаемого воздуха, которые зависят от размеров всех отделов дыхательной системы, а также от развитости дыхательной мускулатуры [7].

У новорожденного ребенка морфологиче-

ское строение его дыхательного аппарата соответствует взрослому организму. В момент рождения с первым вдохом легкие быстро расправляются, заполняют плевральные полости.

В дальнейшем процесс развития дыхания продолжается: увеличивается размер всех отделов дыхательного тракта, происходит развитие лимфатической ткани органов дыхания, дыхательной мускулатуры. Рост органов дыхания главным образом осуществляется за счет увеличения объема легких. Так, объем легких к 8 годам увеличивается в 8 раз, у ребенка 12 лет – в 10 раз, у взрослого – в 20 раз.

При физиологическом дыхании длительность и сила вдоха и выдоха примерно одинакова, преобладает носовой тип дыхания. При речевом дыхании чередуются носовой и ротовой типы дыхания (с преобладанием ротового), усиливается и укорачивается вдох, удлиняется и замедляется в несколько раз выдох.

Умладенцапреобладаетносовойтипдыхания, но уже в крике отмечается появление ротового выдоха с небольшим назализованным оттенком.Стадиюкрикаможнорассматривать как предпосылку формирования речевого дыхания. Следует отметить, что в первое полугодие жизни ребенка носовой и ротовой тип дыхания формируется параллельно друг другу. На стадии лепета уже не просто четко различается носовой и ротовой тип дыхания, но и начинается их дифференциация. Это является основой для появления первого противопоставлениясогласныхзвуковпотипуносовой– ротовойзвук.Вдальнейшемречевоедыхание играет особую роль в формировании фонетической системы, выполняя артикуляционную и голосообразующую функции.

Артикуляционная функция речевого дыхания заключается в том, что при образовании звукового потока человек должен мгновенно менять силу и направленность выдыхаемой воздушной струи. Это позволяет образовыватьразличныепоспособуобразованиязвуки (щелевые, смычно-взрывные, смычно-про- ходные, смычно-щелевые, дрожащие).

Голосообразующая функция речевого

дыхания заключается в том, что выдыхаемая струя воздуха, проходя сквозь голосовую щель, заставляет колебаться голосовые складки, придавая речи звучность. Это позволяет образовывать различные звуки по звон- кости–глухости.Поэтомупараметрукачество всех звуков определяется характером звучания голоса. Гласные звуки всегда образуются голосом при полном отсутствии шума. Согласные звуки делятся на три группы: глухие (образуются при помощи шума при полном отсутствии голоса), звонкие (образуются при помощи голоса и шума, с преобладанием голоса), сонорные (образуются при помощи голоса с минимальной степенью участия шума) [7].

При овладении фразовой речью происходит совершенствование речевого дыхания. Оно начинает подчиняться смыслу высказывания, а в дальнейшем и лингвистической организации высказывания. Отрезки речи, которые являются логически завершенными, отличаются по длительности речевого выдоха. Это требует наиболее рациональный способ расходования выдыхаемого воздуха и необходимых для добора воздуха пауз. Ребенок учится контролировать силу вдоха и постепенного распределения речевого выдоха, что придает речевому дыханию произвольность.

Восприятие речи теснейшим образом связано с моторным развитием и развитием речевого дыхания. Восприятие речи как психический многомерный процесс представляет собой рецепцию слышимых и (или) зрительно воспринимаемых структурных языковых компонентов. Для того чтобы речевой отрезок (слово) был воспринят, необходима определенная активность человека, направленная на анализ структуры слова, построение его образа и уточнение его значения. Аналитическая деятельность в этом процессе направлена на установление артикуляционных и акустических признаков звуков, составляющих слово, на определение последовательности звуков в слове и выделение ударного слога. Артикуляционные признаки звуков характеризуются положением органов артикуляции

по отношению друг к другу, силой прижатия активного органа артикуляции к пассивному, направленностью и силой фонационного выдоха. Артикуляционные признаки в бóльшей степени оказывают влияние на произнесение звуков, вместе с тем они усиливают акустические признаки, что существенно улучшает их слуховое восприятие [5].

Акустические признаки звуков определяются характером сочетания звучания голоса и шума, который определяет акустический эффект от трения или взрыва у сближенных или сомкнутых органов артикуляции. Различение акустических признаков звука позволяет ребенку в процессе онтогенетического развития усваивать в определенной последовательности звуки, противопоставленные друг другу. В основе этого процесса лежит звуковой анализ, который, являясь важной составляющей фонематического слуха, имеет большое значение и в определении порядка чередования звуков в слове (Н.И. Жинкин) [5].

В работах Н.Х. Швачкина отмечается, что при развитии фонематического слуха вначале бóльшую роль играют акустические признаки звуков. Экспериментальным путем он выделил генетические ряды фонематического развития речи ребенка [13].

К первому фонематическому ряду Н.Х. Швачкин отнес различение гласных звуков, обосновываяэтотем,чтоонивоспринимаются лучше согласных и чаще повторяются в речи. Самым первым ребенок начинает выделять гласный «а». Далее он начинает дифференцировать пары гласных звуков в следующей последовательности: «и – у», «э – о», «и – о», «э – у». Позже всего возникает различение гласных «и – э», «у – о», «ы - и». Последовательность различения гласных звуков обусловлена их акустической близостью и артикуляционной противопоставленностью.

Второй фонематический ряд представлен различением наличия согласных звуков. Сначала ребенок определяет наличие или отсутствие согласного звука, что является предва - рительной ступенью к различению согласных между собой.

Третий фонематический ряд характеризуется различением сонорных и произносимых шумных согласных звуков. На этом этапе сначала ребенок выделяет сонорный и несонорный (шумный) звуки, поскольку сонорные звуки максимально приближены к гласным. Постепенно ребенком различаются сонорные

иправильно артикулируемые шумные звуки. Подчеркивая значение правильно артикулируемых шумных согласных звуков для различения, Н.Х. Швачкин делает вывод о том, что с этого момента артикуляция начинает влиять на фонематическое развитие.

Четвертый фонематический ряд предполагает различение твердых и мягких согласных, пятый ряд – различение сонорных между собой по признаку носовой – ротовой, шестой - различение сонорных и неартикулируемых шумных, седьмой - губные и язычные согласные, восьмой взрывные и щелевые, восьмой

– переднеязычные и заднеязычные, десятый

– глухие и звонкие.

Выделенные фонематические ряды позволяют определить закономерности становления восприятия и различения звуков родного языка между собой.

Таким образом, постепенно акустические и артикуляционные признаки начинают играть равнозначную роль в появлении противопоставлений. При этом в работах Н.Х. Швачкина отмечается, что нельзя переоценивать роль артикуляции в процессе фонематического развития ребенка. В деятельности слухового и речедвигательного анализатора имеются существенные различия: звуки, которые сложны для слухового восприятия и анализа с точки зрения акустических и артикуляторных признаков, могут легко дифференцироваться в произношении, и наоборот, звуки, отсутствующие в самостоятельной речи или дефектно произносимые, могут правильно восприниматься

идифференцироваться. Это проявляется в случаях, когда у детей с нарушениями фонематического слуха может быть нормальным произношение, а у детей с грубыми нарушениями произношения может наблюдаться

достаточно хороший уровень слухового восприятия [14].

Таким образом, своевременно сформированные предпосылки становления ритми- ко-слоговой структуры слова создают необходимую базу для развития фонетической и фонологической системы родного языка.

Литература:

Батуев А.С., Таиров О.П. Мозг и организация движений. - Л.: Наука. Ленинград-ое отделение, 1978.

Богородицкий В.А. Развитие детской речи // Лекции по общему языковедению. - Казань, 1915.

Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой сто- ронырусскогоязыка.–М.–Л.:Изд-воАПНРСФСР, 1948.

Гвоздев А.Н. О фонологических средствах русского языка. – М.- Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.

Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга. – М.: Педагогика, 1973.

Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: ВЛА-

ДОС, 2002.

Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дисс. … канд. пед. наук. – М, 1963.

Сикорский И.А. Развитие речи у детей // Сб. научно – литературных статей. - Киев, 1899.

Соломатина Г.Н. Формирование звуко-слого- вой структуры слова у детей с врожденными расщелинами губы и нёба: Дисс. … канд. пед. наук.

– М, 2003.

Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – М.: Учпедгиз, 1961.

Чистович Л.А. и др. Физиология речи. Восприятие речи человеком. – Л.: Наука, 1976.

Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // Вопросы психологии ребенкадошкольноговозраста/Подред.А.Н.Леонтьева и А.В. Запорожца. – М.-Л., 1948.

Швачкин Н.Х.Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие/ Составление К.Ф. Седова. – М.: Лабиринт, 2004.