история соц.педагогики

10.Социальная педагогика: курс лекций / Под ред. М.А. Галагузовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

11.Социальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Никитина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

Дополнительная

1.Галагузова, М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики / М.А. Галагузова // Понятийный аппа- рат педагогики и образования: сб. науч. тр. / отв. ред. М.А. Га- лагузова. – Вып. 3. – Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 1998 – С. 168 – 184.

2.Липский, И. А. Понятийный аппарат и парадигмы раз- вития социальной педагогики / И.А. Липский // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 13 – 20.

3.Корнетов, Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса / Г.Б. Корне-

тов. – М., 1994.

4.Филонов, Г.Н. Социально-педагогическая теория: сущ- ность и тенденции развития / Г.Н. Филонов // Педагогика. – 1997. – № 6. – С. 36 – 42.

31

Т Е М А 2 Зарождение социально-педагогической практики

2.1. Программа

Зарождение воспитания как социального феномена, воспи- тание как социализация. Индивидуальное и социальное начало в человеке как основа для воспитания. Социальный опыт. Место воспитания в жизни общины и отдельной личности. Первобыт- нообщинное воспитание как стихийная социально-педагоги- ческая практика. Воспитательные и социально-защитные функ- ции общины. Семья как ведущий институт социализации.

Социально-педагогический опыт в истории древнейших го- сударств (Месопотамия, Древний Египет, Китай, Индия и т.д.). Социальная направленность обучения.

Основные понятия: социализация, воспитание, образова- ние, антропосоциогенез, родовая община, религия, инициация, традиция, обычай, культура, филогенез, онтогенез.

2.2.Рекомендации

Визучении темы важно обратить внимание на следующие аспекты:

Каковы социальные предпосылки возникновения воспитания? Каковы цели и механизмы реализации воспитания в перво-

бытном обществе?

Почему в это время развивается социальная составляющая воспитания?

Как воспитание начинает отделяться от процесса социа- лизации?

Что общего в социальных проявлениях воспитательной праткики в древнейших государствах?

32

Социальные предпосылки возникновения воспитания.

Новейшие археологические открытия позволяют предположить, что выделение человека из животного мира началось 2 – 3 млн лет назад. К этому же времени следует отнести и начало станов- ления воспитания. Появление орудий труда, без которых было невозможно существование предков людей, требовало передачи из поколения в поколение опыта их изготовления. Представления о наиболее эффективных формах орудий, знания о свойствах камня, дерева, кости, умения и навыки по их обработке не могли быть самостоятельно получены детьми в необходимом объеме. Вот почему взрослые должны были руководить их деятельно- стью, передавать им знания, формировать умения и навыки, на- правлять, контролировать и исправлять действия детей, широко используя при этом показ, одобрение или неодобрение. По мере расширения ассортимента орудий, усложнения их формы и тех- нологии изготовления возрастала соответственно и роль руково- дства взрослых в приобщении подрастающих поколений к произ- водственному опыту.

Воспитание человека принципиально отличается от любых способов передачи опыта поведения и жизнедеятельности, имев- ших место в сообществах животных – предков людей, но при этом преемственно связано с ним. Существует некоторый переходный

тип деятельности между специальными действиями животных по передаче опыта популяции последующим поколениям и собствен- но воспитанием. Эту переходную деятельность специалисты на- зывают предтечей, началом воспитания (его становящееся, фор- мирующееся начало). Сущностное отличие воспитания от дейст-

вий животных по передаче опыта молодняку связано не с более продолжительными сроками обучения «молодежи» (это чисто внешняя, не столь существенная сторона этого процесса), а с принципиальными различиями между самими механизмами пере- дачи этого опыта и его содержанием. У предков людей в ходе их совместной деятельности развивалось общение, зарождалась речь,

33

ставшая важнейшим средством накопления и передачи опыта, воздействия на психику и поведение, в том числе и в процессе воспитания. Само воспитание не могло окончательно сформиро- ваться до тех пор, пока не возникла человеческая психика.

Становление воспитания как общественного явления начал- ся примерно 1,5 млн лет назад и было связано с процессом заро- ждения речи, что мощно стимулировало процесс общения, эво- люцию человека в целом. Речь становится важнейшим средством накопления и передачи социального опыта. Общение развивалось в процессе трудовой деятельности, оно становилось одним из

главных средств воздействия на психику и поведение детей и взрослых. Люди этого времени – архантропы – обладали зачатка- ми понятийного мышления и речи, жили коллективно. Они соз- дали каменное рубило, освоили огонь. Этот «первобытный очаг» способствовал формированию социального типа общения, т.е. возникновению общественных способов обмена информацией.

Есть достоверные данные о зарождении около 250 тыс. лет назад кровно-родственных и семейно-брачных отношений. Па- леоантропы были уже почти людьми. Они – родоначальники ис- кусства и верований. Содержание воспитания все более усложня- ется: охота, собирательство, рыболовство, передача навыков по- ведения, освоение опыта духовной жизни, религиозного знания и т.д. Развитие производительных сил и общественных отношений покончило с актами каннибализма, о чем свидетельствуют пер- вые искусственные захоронения.

Очевидно, что возникновение воспитания как педагогиче-

ского феномена было исторически связано с появлением системы социального наследования. Если биологическое наследование обеспечивает воспроизводство одного поколения людей за дру- гим, передавая материальные (генетические) структуры через за- родышевые клетки, то социальная сущность формируется у каж- дого человека посредством усвоения ими в ходе общественно- практической деятельности опыта истории. Это определяется как

34

социальное наследование. Архаичная (традиционная культура), в рамках которой формировались основные принципы жизнедея- тельности традиционного человека, определена тем, что основ-

ным жизнеобеспечивающим ресурсом для человека является природа: земля, полезные ископаемые, дикие и домашние живот- ные, а деятельность носит добывающий характер. Поэтому соци-

альная жизнедеятельность обусловлена состоянием окружающей среды и организуется по принципу максимального соответствия природно-климатическим условиям. Такая природная заданность социальной активности не способствует формированию у субъек- та деятельности способности к самоорганизации, потребности в свободе, так как отсутствует ситуация выбора. Это влияет на формирование специфического ощущения времени, которое замкнуто, линейно необратимо и опирается на сакрализацию прошлого. Признаком сакрализации является обращение к тотему предков – животным, растениям или явлениям природы, которые у родовых групп служили объектом почитания, что приводило к доминированию авторитета старшего поколения и влекло за со- бой снижение ценности детства. Образ жизни был относительно неизменным на протяжении смены нескольких поколений. Чело- век занимал отведенное место и реализовывал по мере прохож-

дения этапов жизненного цикла предписанные ему социальные функции и роли. Смысл социальной активности в традиционных культурах состоял в том, чтобы вести безальтернативный образ жизни, регуляция социальной жизни осуществлялась путем не- укоснительного следования традициям, воспроизведения их из поколения в поколение.

Социальное наследование, по мнению Г.Б. Корнетова [18], осуществляется в рамках процессов более широких, чем обучение и воспитание, от которых оно полностью зависит. Это процессы инкультурации и социализации, обеспечивающие превращение индивида в культурное общественное существо, в человека в пол- ном смысле этого слова. Система социального наследования несет

35

в себе фундаментальное, «вечное» противоречие: стихийные, спонтанные, нерегулируемые процессы социализации и инкульту- рации не обеспечивают развития и формирования у людей тех ка- честв и свойств, которые необходимы им и меняются по мере ис- торической эволюции человечества. Попытки разрешить это про- тиворечие формируют, среди прочего, особую целенаправленную

деятельность по созданию условий для развития определенных качеств и свойств у каждого растущего человека, а также различ- ные формы ее осмысления, т е. педагогическую деятельность. Система социального наследования традиционной культуры опи- ралась на практику коллективного опыта, сосредоточенного в тра- дициях, которые формулировались либо как мудрость предков, либо как божественные или идеологические установки.

Таким образом, становление образования в самом широком смысле слова происходило в антропосоциогенезе и являлось не- отъемлемой гранью становления человека и общества, становле- ния системы социального наследования.

По данным ученых, антропосоциогенез завершился около 40 тыс. лет назад: появились люди современного физического ти- па, обладающие сознательной психикой и живущие первобытны- ми общинами. В первобытных общинах охотников и собирателей физическое созревание индивидов органично и естественно сов- падало с освоением ими накопленного коллективного опыта, ов- ладением созданной предшествующими поколениями культурой. Связь детей с обществом была прямой и непосредственной – ре- бенок с раннего детства жил одной жизнью со взрослыми, его развитие происходило внутри этой жизни, будучи ее органичной составной частью. Воспитание и обучение являлись частью их настоящей жизни и не рассматривались как специальная подго- товка к будущей жизни. Подрастающие поколения усваивал нор- мы и ценности, принятые всей группой, единые для всех членов коллектива и имеющие лишь обязательные для всех, естествен- ные и принимаемые всеми половозрастные различия.

36

Доминирование социальной установки воспитания объясня- ется генезисом индивидуального «Я». В условиях первобытного общества, господства мифологического сознания человек еще не выделял себя отчетливо из окружающего природного мира и пе- реносил на природные объекты свои собственные свойства. Е.М. Мелетинский пишет об этом: «…Эта «еще невыделанность»

представляется нам не столько плодом инстинктивного чувства единства с природным миром и стихийного понимания целесооб- разности в самой природе, сколько именно неумением качест- венно отдифференцировать природу человека…» [19]. Этнологи- ческие, культурно-антропологические исследования подтвер- ждают факт несобранности, множественности «Я» первобытного человека. Французский этнолог Луи Венсэн Тома определил аф- риканскую личность как «связный плюрализм», который харак- теризуется, прежде всего, множественностью составляющих ее элементов (тело, двойник, несколько разных душ, имен и т.д.), каждый из которых относительно автономен. Некоторые из этих элементов считаются внешними и локализованы вне самого «Я» (перевоплощение предков, приобщение к бытию другого (путем символического породнения и т.д.). Кроме того, имеется целая система специфических отношений, связывающих «Я» с космо- сом, предками, другими людьми и вещами. Этот плюрализм име- ет не только синхронический, но и диахронический смысл: раз- ные этапы жизненного пути предполагают радикальное перерож- дение, отмирание одних и появление других элементов «Я». На ранних этапах развития человеческого общества анализ собст-

венных индивидуальных особенностей заменяется анализом группового поведения, и личное «Я» заменялось общим «Мы»,

принимавшим формы оценки поведения или эффективности группы.

И.С. Кон, размышляя об историко-культурных детерминан- тах формирования «Я», обращает внимание на то, что развитие

индивидуализации в самом общем виде есть общебиологическая

37

закономерность, отражение биологической эволюции, в ходе ко-

торой возрастает значение индивида и его влияния на развитие вида [20]. Человек осознает себя только в процессе деятельности и благодаря ей. Он начинает считать себя особенным только то- гда, когда его деятельность и взаимоотношения с другими людь- ми в принципе не сводимы к какой-то одной системе связей. На

ранних стадиях развития общества разделение труда покоится на природных основаниях, индивидуальные различия кажутся про- стыми модальностями одной и той же сущности. Общественное разделение труда означает, что люди делают разные вещи, по- этому критерии оценок дифференцируются: уважение к человеку соотносится не только с качеством исполнения труда, но и с об-

щественной значимостью и престижностью той специфической деятельности (роли, функции), которую он осуществляет. Воина можно сравнивать только с воином, земледельца — с земледель- цем. Индивидуальные свойства теперь могут быть восприняты и оценены только в связи с социальной идентичностью человека.

Главным фактором возникновения воспитания был посто- янный рост и усложнение социального опыта, и прежде всего, опыта производственного. Перефразируя известное положение Ф. Энгельса о роли труда в происхождении человека, можно ска- зать, что труд создал и воспитание, накапливаемый опыт во все возрастающих объемах мог усваиваться подрастающими поколе- ниями только посредством специального приобщения к нему, ко- торое по мере становления сознания приобретало все более целе- направленный характер. Это усвоение не могло – в силу важно- сти и сложности опыта, необходимости быстрого и прочного ус- воения его новыми поколениями – осуществляться автоматиче- ски, включением детей в трудовые и прочие социальные процес- сы, а должно было предшествовать этому включению или, по крайней мере, сопровождать его. Воспитание возникло как про- цесс, органически сочетающий и обучение, связанное с усвоени- ем знаний, умений и навыков, и воспитание в узком смысле, по-

38

нимаемый как процесс формирования эмоционально-ценностного отношения к действительности. Руководство физическим, умст- венным, нравственным развитием, трудовое воспитание слива- лись в единый поток, обеспечивая формирование качеств, необ- ходимых каждому человеку в условиях доклассового первобыт-

ного общества с его исключительно низким уровнем развития производительных сил и предельной взаимозависимостью всех членов общины.

Руководство усвоением детьми социального опыта было на- правлено на то, чтобы внести в их психику и поведение такие из- менения, которые обусловили бы возникновение у них готовности (определенного эмоционально-ценностного отношения) и способ- ности (определенных знаний, умений и навыков) изготавливать орудия труда. Это руководство социальным развитием подрас-

тающих поколений и составляло изначально главное содержание воспитания. Большую роль в становлении воспитания сыграла охота, являвшаяся основой хозяйственной деятельности предков людей. Охотники должны были знать рельеф местности и повадки зверей, хорошо владеть оружием и при этом быть смелыми, силь- ными и выносливыми. В противном случае они были не только бесполезны, но и вредны на охоте, главными объектами которой были такие крупные и опасные животные, как мамонт, пещерный медведь, зубр и др. Прежде чем стать охотником, ребенок получал специальную предварительную подготовку, ему передавался не- обходимый опыт, и у него формировались требуемые качества, т.е. он соответствующим образом воспитывался.

Воспитание как социальное явление в древнейшем че-

ловеческом обществе. Воспитанию принадлежало важное место во включении подрастающих поколений в социальную жизнь, в систему отношений, основанных на взаимоподдержке и взаимо- помощи, совместном обязательном труде. Было необходимо формировать у детей установки, соответствующие духу перво- бытного коллективизма, воспитывать их в соответствующем на-

39

правлении, что отчасти делала сама жизнь, а отчасти – специаль- ное педагогическое вмешательство. При этом одобрение старши- ми той или иной формы поведения детей должно было по необ- ходимости принимать характер разрешения, а неодобрение – за- прета соответствующего вида действий. В первобытных общинах охотников и собирателей крайне низкий уровень развития произ- водительных сил, отсутствие прибавочного продукта, следова- тельно, и возможности эксплуатации, обусловливали единство интересов отдельного индивида и коллектива в целом, необходи- мость совместного труда, господство общественной собственно- сти на средства производства, социальное и имущественное ра- венство всех людей. Это приводило к тому, что воспитание при- обретало общественный характер, заключавшийся в том, что: во- первых, в первобытных общинах одинаково воспитывали всех без исключения детей; во-вторых, вся община, каждый ее член заботился по мере необходимости о воспитании каждого ребенка; в-третьих, всех детей готовили к деятельности на пользу общины,

воспитывали в духе подчинения интересов отдельного индивида интересам коллектива. Различия в воспитании касались лишь мальчиков и девочек, что обусловливалось господством системы естественного половозрастного разделения труда.

Этнографические данные об аборигенах Австралии, бушме- нах Африки, индейцах Огненной Земли и других, наиболее от- ставших в своем общественном развитии племенах, а также дан-

ные археологии и фольклористики позволяют реконструировать воспитание в первобытных общинах охотников и собирателей. В первые годы жизни взрослые вводили ребенка в систему отноше- ний между людьми, сообщали ему сведения об окружающем ми- ре, учили пользоваться различными предметами, совершать те или иные действия. Это осуществлялось в процессе активного включения детей в жизнь. Дети наблюдали, копировали действия взрослых, важное место в воспитании принадлежало игре. С по- мощью игры моделировалась общественная, производственная,

40