история соц.педагогики

Т Е М А 8 Социальная педагогическая практика

эпохи буржуазно-демократических революций

8.1. Программа

Развитие идеи «образования для бедных» как способа со- циализации. Связь образовательной практики с решением соци- ально-экономических проблем. Распространение воспитатель- ных приютов. Формирование законодательной практики обще- ственного воспитания, проект Лепелетье. Борьба с социальными проблемами. Появление социально-педагогических комплексов – общин. Влияние идей Песталоцци и Фребеля на воспитательную практику, «Филантропин» и филантропизм.

Основные понятия: филантропия, благотворительность, социальный вопрос, чартизм, «карцерная благотворительность».

8.2. Рекомендации

Буржуазно-демократические преобразования в странах За- падной Европы привели к обострению социальных противоречий.

В этот период возрастает роль образования в общем процессе социализации. Одновременно происходит изменение традицион- ных механизмов социализации, изменение роли государства в ре- гулировании социальной практики, снижение роли церкви. Обра- тите внимание на вопросы:

Каковы были основные направления развития социально- педагогической практики?

Почему именно образование становится основной сферой решения социальных проблем?

Кто является субъектом социально-педагогической практики?

Чем отличались педагогические общины от традиционных воспитательных учреждений?

Как появление социального вопроса повлияло на характер социально-педагогической практики?

162

жизни и высокую смертность – уже в течение первого года жизни умирала половина родившихся, из оставшихся до взрослого воз- раста также доживали далеко не все (в результате население рос- ло медленно, несмотря на очень высокую рождаемость). Это объ- яснялось почти полным отсутствием детской гигиены, а также

беспомощностью тогдашней медицины против многих заразных болезней, из которых самой страшной была оспа.

Поскольку средняя продолжительность жизни была невелика (30 – 40 лет), в семьях, как правило, отсутствовали дедушки и ба- бушки; основная тяжесть воспитания ложилась на плечи роди- телей, прежде всего матери. Очень большую роль в этих условиях играла окружающая среда – мир деревенской или городской ули- цы с ее повседневной жизнью и ее праздниками, главными участ- никами которых были молодые люди в возрасте 15 – 25 лет, вы- ступавшие тогда основными хранителями народных традиций. Исследователи отмечают, что в деревенских условиях социальные различия между детьми ощущались значительно меньше, чем в городе – дети деревенской верхушки и местных чиновников игра- ли вместе с детьми бедняков. В городах дело обстояло по- другому: дети дворянства и буржуазии чаще всего были отгоро- жены стеной от своих сверстников из семей ремесленников.

Формирование новых подходов к воспитанию оказалось свя- зано с перенесением акцентов на воспитание характера и нравст- венности, на повышение роли образования как основного способа социализации. Образование в конце XVII в. начинает охватывать и социальные слои, до тех пор остававшиеся вне письменной куль- туры, неимущие низы, которых развитие капитализма вытесняло из деревни, обрекало на нищету и неисчислимые страдания. Поте- рявшие связь с землей бедняки массами скапливались в городах, перебиваясь случайными заработками и подаянием. В 1700 г. ни- же уровня бедности жила третья часть населения Англии. Огром- ное количество бедноты ютилось в городах Франции. Лишенные средства к существованию, эти люди представляли серьезную уг-

164

розу социальному порядку, многие были потенциальными участ- никами городских волнений, среди них получила широкое рас- пространение преступность. Государственная власть с помощью полицейских мер стремилась изолировать массы нищих от обще- ства, в особенности это касалось детей, в отношении которых речь шла об их «исправлении». Уже с XVI в., а в массовых масштабах с середины XVII в. в Англии, Франции, Германии и других евро- пейских странах возникают приюты, работные дома, госпитали, где нищие дети были заперты вместе с ворами, проститутками, бродягами и сумасшедшими. Первый работный дом появился в 1697 г. в Бристоле (Англия), к середине XVIII в. их число достигло 200. Большую часть продукции домов составило текстильное про- изводство. Так в Уставе бристольского работного дома было запи- сано: «Бедняки обоего пола любого возраста могут трепать пень- ку, прясть и аппретировать лен, чесать и прясть шерсть» [69]. Уделом заключенных в них детей было полуголодное существо- вание и тяжелый, подневольный труд. При всей своей жестокости эти государственные меры охватывали все-таки сравнительно не- большую часть бедноты, кроме того, они не были способны смяг- чить социальные противоречия, а лишь усугубляли их.

Грамотность среди народных масс распространялась мед- ленно, еще в конце XVII в. во Франции, крупнейшей тогда стране Западной Европы, были неграмотны 71% мужского населения и 89% женского. Значительная часть грамотных, особенно среди женщин, умела только читать. Элементарное обучение чтению осуществлялось нередко в семье. В этих условиях в XVII в. воз- никает идея «образования для бедных». В религиозных кругах Англии и Франции развивалось убеждение, что необходимо рас- пространять на детей бедноты духовное воспитание с одновре- менным обучением их письму и счету. Так можно было получить набожных и серьезных работников. В Англии один из реформа- торов и создателей благотворительных школ Ф. Уотсон писал: «В нашем приходе очень много бедного люда… Мы же хотим пре-

165

подать им основы христианской религии, научить читать, писать

исчитать, чтобы они смогли поступить в подмастерья» [70]. Для этого было создано «Общество распространения христианского знания», создавшее в Англии второй половины XVII в. сеть таких школ, где дети бедноты получали элементарное знание, а также начала профессии.

Во Франции во второй половине века такие школы были от- крыты в Мулене и Лионе Шарлем Дермиа, придавшем им характер военных. В Отэне подобное желание двигало тремя священниками, отмечавшими, что «каждый день мы встречаем на улице множест- во бродяг и бездельников, умеющих лишь пить, есть и плодить нищету – именно из-за них у нас столько надоедливых нищих, нас осаждающих... Христианские школы положат конец этим беспо- рядкам». В Париже бесплатные школы были созданы в большинст-

ве католических приходов благодаря широкому притоку частных пожертвований, причем в некоторых таких школах обучали также

ипрофессии. Так, в школах Сен-Сюльпис в 1680 г. вязанию обуча- лось около 200 учеников. Не были забыты и девочки, длительное время находившиеся в стороне от образования. В 1646 г. Луиза Белланж собрала у себя 40 девочек бедняков из прихода Сен- Эсташ. Посвятили себя той же миссии и новые монашеские объе- динения: орден урсулинок содержал школы для девочек с пансио- ном и без. В 1685 г. Барре создал институт Младенца Иисуса, из- вестный под именем сестер Сен-Мор, послуживший моделью для орденов, занимавшихся преподавательской деятельностью, в том числе и самого знаменитого из них – Братства христианских школ. В конце XVII в. кюре из Сен-Сюльписа де Ла Шетарди представил проект открытия церковной школы для взрослых бедняков, кото- рые, занятые «всю неделю трудом ради хлеба насущного... могли учиться лишь по воскресеньям и праздникам». Такая школа под на- званием Христианская академия была создана в 1699 г.: в ней, кро- ме чтения, письма и счета, изучали геометрию, рисунок и архитек- туру. Академия оказалась единственной в своем роде.

166

Во французских деревнях епископы предписывали своим священникам идти тем же путем; так, например, епископ из Ша- лона в Синодальных инструкциях 1662 г. писал: «Каждый год удерживайте из церковного дохода определенную сумму на по- мощь местному школьному учителю, ввиду бедности жителей. Способствуйте сами, если можете, собирайте пожертвования от тех, кто бескорыстен. Одним словом, не пренебрегайте ничем, что помогло бы пребыванию учителя в вашем приходе – это самый верный способ воспитать молодежь в страхе Божьем и в осозна- нии собственных способностей...» [71]. Распространенным явле- нием даже в сельской местности становятся небольшие школы. В Англии и Франции они так и назывались – «маленькие школы» (в немецких городах им соответствовали так называемые «угловые школы»). «Маленькими» эти школы называли не столько из-за ко- личества учеников, которых могло быть несколько десятков, сколько из-за возраста обучающихся детей – обычно от 5 до 9 - 10 лет (хотя среди них могли быть подростки и даже взрослые) – и элементарного характера обучения, которое ограничивалось чте- нием, письмом и счетом, к чему в городе иногда добавляли первые правила латинской грамматике. Такая школа чаще всего была свя- зана с церковью. Учитель помогал священнику во время церков- ной службы, играл на органе, звонил в церковный колокол. Под контролем духовенства находился выбор учителей. Религия зани- мала еще достаточно большое место в жизни школы, с ней тесно связано формирование нравственности. Таким образом, народная школа являлась важным средством распространения господ- ствующих взглядов и норм социального общения, поэтому при- влекает внимание государства.

Среди сторонников просвещения бедняков было немало са- моотверженных, искренних людей, надеявшихся на то, что их

деятельность приведет к улучшению положения бедноты не только в духовном, но и в социально-экономическом и культур- ном смысле слова. Наиболее выдающимся среди них был видный

167

французский педагог Жан Батист де Ла Саль (1651 – 1719). Шко- лы для бедных, созданные Ла Салем, резко отличались от обыч- ных «маленьких школ». Обучение в них было бесплатным, ибо они предназначались, прежде всего, для тех детей, семьи которых не были в состоянии платить за учебу. В школы Ла Саля прини- мали всех, и учащихся было очень много – по 100 и более чело- век в классе. Ла Саль не располагал огромными деньгами, на ко- торые он мог бы обучить и оплачивать учителей, но он был глу-

боко религиозным человеком и сумел превратить учительский труд в религиозное призвание. Им была создана конгрегация «Братьев христианских школ». Несмотря на то, что это была ре- лигиозная конгрегация, ее устройство было не похоже на устрой- ство других католических конгрегаций (например иезуитов), многие из которых также занимались преподаванием (в основном среди господствующих классов). «Братья» давали обет учить бедных и не имели права отвлекаться ни на что иное. Им было запрещено становиться священниками или учить латыни (язык буржуазно-дворянского образования).

Для того чтобы дать возможность «Братьям» успешно ис- полнять свои нелегкие обязанности, Ла Саль организовал про- фессиональное обучение, пожертвовав на это все свое состояние и создав первые во Франции учительские семинарии. Теоретиче- ская подготовка здесь неразрывно соединялась с практической – при каждой из семинарий была школа, где будущие учителя по- стоянно совершенствовали свое мастерство. Школы «Братьев» (первые из них появились в 80-х годах ХVII в.) поражали совре- менников – несмотря на огромное количество учащихся, здесь царили тишина и порядок. Дисциплина обеспечивалась не с по- мощью наказаний и унижений, а за счет умелой организации учебного процесса. Ла Саль заменил обычный тогда индивиду- альный метод обучения (при котором учитель мог в одно время заниматься только с одним учеником) фронтальным – и охваты- вал сразу весь класс. Для этого широко применял наглядные по-

168

собия: развешанные по стенам таблицы для обучения чтению, прописи и пр. Все дети занимались по одинаковым учебникам. Читать учил на родном французском языке, а не по-латыни, как раньше во многих «маленьких школах». Здесь Ла Саль, отбросив рассчитанные на зажиточных учеников традиции «маленьких школ», пошел навстречу нуждам и потребностям беднейших учащихся, для которых надо было за немногие годы учебы как следует усвоить чтение и письмо на родном языке, а не остаться практически неграмотными, сохранив в памяти только несколько латинских фраз и грамматических правил, нужных тем, кто пой- дет учиться в средние учебные заведения.

Распространение образования становится важнейшей соци- альной задачей, в разных западноевропейских странах на протя- жении XVIII в. посещение начальной школы постепенно стано- вится гражданской обязанностью. Священник Ф. Оберлин из Эльзаса строил фабрики в своем приходе для того, чтобы легче было бороться с безработицей и миграцией населения. А для де- тей, в то время, когда их матери уходили на работу, были органи- зованы «игровые школы» (1770). Причем это касается не только детского населения, но и взрослого. Наиболее активно такая про- светительская работа велась в Англии с середины XVIII века. Здесь создаются «Корреспондентские общества» в промышлен- ных городах, «Общества взаимного совершенствования». Они решали задачу образования рабочих, впоследствии это стало од-

ной из традиционных направлений деятельности английских профсоюзов. Социальные программы чартистов опирались на опыт существовавших «холлов науки», «рабочих институтов». Благодаря этой практике, образование все более приобретает ха- рактер социального явления, его социальные функции оказыва- ются очевидными. Становится ясным, что сфера влияния органи- зованного воспитания на общественную жизнь становится гораз- до шире, чем прежде. Особенно ярко это доказала педагогическая практика на североамериканском континенте. Проблемы обуче-

169

ния приобрели там сразу общественный характер. Требования

минимальной образованности населения становится условием развития общества и экономики. Решение этой задачи осуществ- лялось на условиях участия местной общественности, которая создавала первые общественные школы, а также в процессе реа- лизации установки на практическое, связанное с жизнью образо- вание. В целях распространения образования стали появляться законы, предписывающие каждой общине, насчитывающей более 50 домов, содержать за свой счет учителя для обучения детей. Так, закон штата Массачусетс обязывал в каждом населенном пункте выделить людей, способных обучать детей чтению, пони- манию канонов религии и законов государства. Со временем обя-

занности общины в отношении общественного образования все более увеличиваются. В результате просветительской деятельно-

сти общин появились в значительном количестве воспитательные учреждения для маленьких детей, приходские школы, благотво- рительные заведения и т.д.

Социально-педагогический характер благотворитель-

ной деятельности. Промышленная революция имела своим ре- зультатом и многократное увеличение числа детей-сирот, что было характерно не только для Великобритании, но и для других стран Европы. Так, К.В. Кузьмин и Б. А. Сутырин отмечают: в 1810 – 1840-е гг. в Вене до половины всех родившихся были ро- ждены вне брака, доля же населения, состоявшего в браке, была крайне низкой. В конце 1840-х гг. были женаты лишь 10% рабо- чих деревообрабатывающей, 14% рабочих швейной и 16% рабо- чих металлургической отраслей промышленности. В большинст- ве своем дети оказывались либо в приютах, которые были осно- ваны, чтобы «не распространять детоубийства», либо у приемных родителей в деревне. В 1856 г. 7356 детей появились в венском родильном доме, что составило 83% внебрачных и примерно 36% всех детей, родившихся в столице Австро-Венгрии. Большинство детей содержалось в воспитательном доме бесплатно, что указы-

170