история соц.педагогики

рамок и связанных с ними надличностных установок, рационали- зировал отношения между личностью и обществом. Поэтому XVII век, век абсолютизма, был одновременно веком крайнего рационализма и индивидуализма. С особой силой эта вторая важ- нейшая особенность эпохи сказалась в Англии, где капитализм получил наибольшее развитие и где одним из последствий бур- жуазной революции середины XVII века было становление поня- тия индивидуальной свободы (Билль о правах 1688 г.).

Происходило становление нового общества, формирующего новый тип личности. В середине XVII в. распространение связан- ного с мануфактурным производством и растущим обществен-

ным разделением труда рационалистического представления о природе и обществе привело к становлению нового, механисти- ческого мировоззрения. Его сторонники воспринимали природу не как чувственно постигаемую реальность (точка зрения Ф. Бэкона, Я.А. Коменского и др.), а как гигантский механизм по- знания законов, действия которого недоступны чувствам и могут быть поняты лишь разумом. Новый взгляд на природу и человека (который должен был привести и привел к пересмотру педагоги- ческой аксиоматики) с наибольшей силой выразился в филосо- фии Рене Декарта. Ее отправная точка очень характерна для Но- вого времени – это мыслящий индивидуум. Человек в трактовке Декарта – это, прежде всего, отдельная личность, а не собира- тельный (универсальный) общественный человек. Этот анализ неразрывно связан с критикой чувственного восприятия и дове- ряющего ему обыденного опыта. Обманчивость чувственных впечатлений, которые утверждаются в человеческой душе в дет- стве благодаря слабости разума, укрепляются и превращаются в убеждения и, в конечном счете, служат основным источником человеческих заблуждений.

Идея «естественного права», ставшая основной в эпоху Просвещения, декларировала равенство всех людей, их свободу выбора. Отдельный человек – творец всей культуры, в том числе

121

и общественных отношений. Общество, по мнению просветите- лей – творение великих законодателей, превративших несоциаль-

ную жизнь в социальную путем соглашения с себе подобными («общественный договор»). Общая тенденция Просвещения фор- мировала новую «естественную педагогику», основанную на ес- тественных свободах человека. Философы эпохи Просвещения (Монтескье, Дидро, Гельвеций), вступая в дискуссию с религиоз- ной философией и продолжая идеи античной культуры, придают идее социального воспитания сугубо светский характер. Для французских просветителей религиозная идея или полностью от- рицалась, или играла некую вспомогательную роль в процессе воспитания, как один из традиционных элементов культуры. Зато социальные вопросы у них выступали на первый план.

Для них главной задачей общественного воспитания стано- вится задача научения человека жить с другими людьми, быть хорошим гражданином. Здесь явно доминировали рационалисти- ческие мотивы, приоритет человеческого разума, за счет которого (путем его «просвещения») надеялись разрешить все жизненно важные вопросы, в том числе и в социальной сфере. Стандарт личности, задаваемый условиями наступающего Нового времени, актуализировал новые качества личности: знание и выполнение законов государства, соответствие социальным ролям общества, неравнодушие к общественным проблемам.

Ш. Монтескье на основании анализа законов и обычаев раз- личных государств – от античности до XVIII в. – попытался най- ти некие закономерности государственного строительства и оп-

ределить влияние традиций и законодательной базы государств на их социальное развитие. Один из разделов книги «О духе за- конов» носит пространное название «О том, что законы воспита- ния должны соответствовать принципам образа правления». Здесь автор попытался доказать, что государственные законы, обосновывающие задачи и принципы общественного воспитания, должны отражать социально-политическое устройство каждой

122

страны. В целом это утверждение сводилось к следующему по- ложению: «... законы воспитания должны быть различными для каждого вида правления: в монархиях их предметом будет честь, в республиках – добродетель, в деспотиях – страх» [50]. Дается здесь и оригинальное определение задачи социального воспита- ния – «научить искусству жить с другими людьми» [51]. Ниже Монтескье расширяет ее – необходимо воспитать хорошего гра- жданина, «чуткого к общественным бедствиям».

Хотя Монтескье и полагал, что государственное воспитание необходимо и должно обеспечиваться специальными законами, будучи младшим современником Дж. Локка, он уже не был горя-

чим приверженцем платоновской системы полного подавления личности, как это наблюдалось у Т. Мора и Т. Кампанеллы. Инте- ресной и вполне подпадающей под современное определение со- циального воспитания является мысль Монтескье о том, что при монархической форме правления социализация детей (здесь, глав- ным образом, дворянских) происходит не столько в семье или учебном заведении, сколько в «свете», т.е. в процессе обществен- ной жизни, в военной или придворной службе. По его мнению, в конечном счете, именно социальная группа оказывает домини- рующее воздействие на формирование человеческой личности.

Благодаря идеям представителей Просвещения в сознании общества утверждается мысль о том, что обучение и воспитание являются созидательно-преобразующим фактором развития об- щества, а человек должен быть всегда целью, а не средством раз- вития в соответствии с ценностями свободы, равенства и братст- ва. Расширяется и уточняется понимание феномена социального и расширяется представление об «обществе», его соотношениях с «государством».

По мере утверждения буржуазных порядков и осознания по- знавательной и экспериментально-практической деятельности человека как фактора общественного развития реанимируется из- вестная идея Платона об обучении человека «от колыбели до мо-

123

гилы», появляются концепции прагматического воспитания. Это

взначительной степени мотивировалось тем, что «непросвещен- ные» родители не смогут должным образом подготовить детей к взрослой жизни. Хорошее профессиональное обучение как усло- вие успешной социальной жизни можно получить только в госу- дарственных и общественных учебных заведениях. В педагогиче- ских сочинениях Я.А. Коменского развивается концепция пампе- дии — непрерывного овладения каждым человеком на протяже- нии всей жизни пансофией.

Я.А. Коменский (1592 – 1670), с именем которого связыва- ют зарождение научной педагогики, рассматривал процесс ста- новления личности во всей совокупности факторов, влияющих на человека. Рано потеряв родителей, Коменский получил «об- щинное воспитание», его деятельность оказалась тесно взаимо- связана с борьбой чешского народа. Идея народности, патрио- тизма определяют и его педагогические подходы. Народ был, есть и будет первым и главным субъектом социализации [52]. Воспитание понимается им как способ развития думающего, чувствующего и действующего человека, культивации потенций, заложенных в нем от природы, с другой – как средство формиро- вания в нем человечности, гуманности, определяющей стиль его отношений с другими людьми, его социальное поведение. Ко- менский стремился сделать человека счастливым и с точки зре- ния его индивидуального, и с точки зрения его социального бы- тия. Цельность и гармоничность личности не противоречат цельности и гармоничности общества. Идея гармонизации инте-

ресов отдельного человека и общества в целом базировалась на основе обеспечения полнокровного свободного развития.

Человек – существо социальное: он рождается и развивается

всоциуме и предназначается для жизнедеятельности в нем. Сле- довательно, он «продукт» этого общества и должен «подходить» этому обществу: узнать и принять его требования, нормы, прави- ла общественной жизни: «Особенно необходимы юношеству ви-

124

ды мужества: благородное прямодушие и выносливость в труде. Так как жизнь придется проводить в общении с людьми и в дея- тельности, то нужно научить детей не бояться человеческого ли- ца и переносить всякий честный труд, чтобы они не стали нелю- димыми или мизантропами, тунеядцами, бесполезными бременем земли» [53]. Этому следует учить с детства, развивая ум, нравст- венность, чувства и волю ребенка. Родители и взрослые должны «попечительствовать» и любить детей: «...смотри не на то, како- вы они теперь, а на то, каковы они должны быть по начертанию Божию». Его социально-педагогические идеи и взгляды просты и понятны: для того, чтобы человек стал человеком, ему необходи- мо воспитание, в воспитании нуждаются все, оно раскрывает способности и возможности индивида, создавая тем самым глав- ное условие для его самоутверждеиия и самореализации; воспи-

танный и образованный человек легче адаптируется в системе общественных отношений, регулирует свои взаимоотношения и взаимодействие с окружающей социоприродной средой. Человек должен разумно строить свою социальную жизнь: почитать своих родителей и власть; служить народу и быть созидателем; вести себя с достоинством и святостью; понимать, где и до какого пре- дела нужно уступать ближнему; управлять своими внутренними и внешними действиями. Эти принципы присутствуют в «Вели- кой дидактике», которая обращена к нуждам и потребностям че- ловека и общества. Предлагая модель школы, Коменский обра- щает внимание на ее социальную миссию. Она дает основы науч-

ных знаний и социального опыта взаимодействия учащихся друг с другом и с обществом, т.е. выполняет социализирующую роль. «Человек должен быть воспитан для человечности!» – таков де- виз Коменского. Для этого образование должно быть всеобщим обязательным, на родном языке: оно будет вооружать народ зна- ниями, которые ему необходимы для материального и духовного благосостояния, поэтому школа должна быть «мастерской муд- рости»; воспитание готовит к самостоятельной жизни и труду.

125

Систему школ Коменский соотносил с четырьмя социаль- ными ступенями жизни человека – дошкольник, младший школь- ник, подросток, юноша. Каждому социальному статусу – своя школа: материнская (от рождения до 6 лет); народная, или школа родного языка (6 – 12 лет); гимназия, или латинская школа (12 – 18 лет); университет, или академия (18 – 24 года). Их главная за- дача – сделать из детей настоящих людей: воистину верующих, владеющих родным языком, искусных в работе, мудрых умом, знающих права и благочестивых. Его «Материнская школа» – это не образовательное учреждение, а форма организации семейного воспитания (родительская «школа» в каждом доме, где главным воспитателем является мать). Педагог рассматривал эту ступень воспитания как первую и важнейшую часть социальной подго- товки подрастающих поколений. Она – фундамент для всей по- следующей системы социального воспитания молодежи. В ней закладываются основы физического, нравственного, умственного развития. Коменский предлагает рассматривать семью как важ- нейший фактор социализации, выделяя различные функции се- мьи в социальном становлении, механизмы и средства семейной социализации и семейного воспитания. Впервые в педагогике по-

ставлена проблема взаимодействия семьи и школы в воспитании молодежи: семья готовит детей к школе; школа своим советом и примером помогает родителям в вопросах воспитания.

С педагогики Коменского социально-педагогическое на- правление начинает развиваться на научной основе в русле обще- педагогического знания. Это связано с разработкой принципов воспитания, которые отражают закономерности воспитания и обу- чения, выполняя нормативную функцию и по отношению к соци- альной педагогике. Это касается, прежде всего, принципа приро- досообразности, который исходил из понимания сущности приро- ды человека – социальной и индивидуальной. Учет этой законо- мерности предполагал рассматривать развитие индивида как цело- стный процесс, включающий в себя и социализацию человека. Как

126

отмечают, «глубокий смысл идеи природосообразности состоит в том, что она определяет социальное воспитание и развитие чело- века, общества и народа как непрерывный эволюционный про- цесс, целостный по своей сущности и требует соотносить воспита- тельные и образовательные задачи с потребностями и возможно- стями природы, общества и личности с учетом их уровня разви- тия, времени, культуры и комплекса индивидуальностей» [54].

Джон Локк (1632 – 1704) стал одним из немногих выдаю- щихся европейских педагогов, отрицавших необходимость соци- ального воспитания, по крайней мере в отношении детей наибо- лее преуспевающих и образованных граждан. Он полагал, что воспитание (детей представителей высшей части общества)

должно быть семейным с привлечением тщательно отобранных домашних учителей. В основу подобных представлений во мно- гом легли два положения, тесно связанные с философско-религи- озными убеждениями этого мыслителя. Во-первых, это эмпири- ческий подход Локка к проблеме познания. Он придерживался известного высказывания Аристотеля, согласно которому ум ре- бенка представляет собой «tabula rasa», т.е. «чистую доску»; ни- каких врожденных идей у ребенка нет, а получить Божью благо- дать путем участия в Таинствах (это отрицали протестанты) он не может. Во-вторых, он в определенной степени переносил крайне-протестантскую идею «избранности» Богом отдельных лиц и общин на воспитательный процесс. Поэтому Локк, сравни- вая достоинства и недостатки воспитания семейного и социаль- ного, отдавал полный приоритет первому из-за боязни порчи нравов ребенка под воздействием дурного внешнего влияния. Признавая необходимость определенной «социализации» детей, он предлагал решить эту проблему путем их общения со взрос- лыми – «проверенными» друзьями отца. Она распространялась лишь на детей «джентльменов». Однако, даже отрицая необхо- димость общественных усилий по воспитанию человека, в книгах и идеях Локка присутствует идея связи воспитания, образования

127

и социальной среды. В книге Дж. Локка «Мысли о воспитании» в

соответствии с нарождающейся системой буржуазных ценностей излагается программа обучения и воспитания будущего джент- льмена, содержание которой носит реальный характер и облегча- ет ему вхождение в жизнь.

Необходимость учета в воспитании факторов социальной среды присутствует отныне во всех педагогических концепциях. Правда, ответы на вопрос: какое звено в связке «образование – воспитание – среда – личность» является главным, – давались раз- ные. Так, обращение к теории естественного воспитания Ж. - Ж. Руссо позволило уточнить роль и место среды в развитии личности Ж. - Ж. Руссо (1712 – 1778) негативно относится к влия- нию грядущей индустриальной цивилизации на человека, но при- знавал за воспитанием выдающуюся роль: «все, чего мы не имеем при рождении и без чего не можем обойтись, ставши взрослыми, дается нам воспитанием. Воспитание дается нам или природою, или людьми, или вещами» [55]. Такое понимание основывалось как философской позицией Руссо, так и характером социализации во Франции XVIII в. Руссо противопоставлял общественное вос- питание естественному. Признавая значительную роль цивилиза- ции вообще, гражданского общества в частности, он считал, что

общественное воспитание только усугубляет несправедливость по отношению к природной сущности человека. Идеалом является не гражданская позиция человека (как у философов Просвещения) как результат общественного воспитания, а «человеческая» как ре- зультат естественного природосообразного воспитания, которое должно было реализоваться либо в семье, либо частным образом. Данная концепция, обладающая колоссальным гуманистическим потенциалом, оказала огромное влияние на развитие педагогиче- ской теории, стала основой целого направления в педагогике, но и обнаружила серьезные противоречия. Некоторые из них способст- вовали развитию рефлексии социально ориентированной педаго- гики. Так, заявив, что природосообразное воспитание должно го-

128

товить ребенка к вхождению в систему общественных отношений и выполнению гражданских обязанностей вне этих отношений и общественной жизни, Руссо нарушал закономерность существова- ния воспитания. Изолированное от общества воспитание не может эффективно выполнять своей социализирующей функции. Лишив Эмиля общества, педагог резко сузил его личностное образова- тельное пространство, противореча тем самым собственной кон- цепции: искренне восхищаясь природой и потенциальными воз- можностями ребенка, провозглашая его личностью и всеми силами стремясь создать самые благоприятные возможности для его все- стороннего развития, он создал концепцию, не дающую ребенку такой возможности и даже тормозящую его социальное развитие.

Руссо игнорировал одну из центральных закономерностей социально-педагогического процесса: чем шире и содержатель- нее круг общения ребенка, разнообразнее и педагогически целе- сообразнее организована его деятельность, тем благоприятнее возможности личностного роста ребенка и процесса его социали- зации. Чем теснее «деловые» и многосторонние личностные взаимосвязи ребенка с государственной и общественной жизнью, чем полнее и правдоподобнее они моделируются в социально- педагогическом процессе, тем более благоприятные условия соз- даются для его социализации в процессе воспитания.

Для развития социально-педагогического направления так-

же актуально положение о социальной миссии воспитания как средства разрешения социальных противоречий и напряжений современного ему общества. Руссо провозгласил ведущую роль воспитания в становлении и развитии личности, в процессе ее со- циализации: оно должно дать обществу людей и граждан. Крити- куя современное ему воспитание, он указал на пути устранения главных социальных недугов – достойный труд и человеческие качества. Педагог утверждал принцип единства воздействия и взаимодействия всех субъектов воспитания (природа, вещи, лю- ди) как условие эффективного воспитания. В конце своей жизни

129

он пришел к выводу: справедливое общественное устройство возможно лишь в условиях народовластия, дающего равное и всеобщее право гражданам на воспитание и образование в «шко- ле республики».

Вопросы воспитания в социальных теориях XVIII -- XIX

вв. Новые социально-экономические отношения дали мощный толчок развитию социального знания: социальной философии, социологии. «От интересов индивидуального благоустроения … человеческое сознание обращается к социальному благоустрое- нию. Рождается в европейской общественной мысли как бы но- вое сознание, имеющее своим (объектом) не интересы личности и индивидуально-особенного развития, а интересы рода, интересы человеческого общества и развития целого… Не теоретический,

не познающий разум составляет главную ценность человеческой природы и жизни, а волевой, практический разум или просто во- ля с ее внутренним, нравственным законом», – отмечал отечест- венный педагог П.А. Соколов [56]. В центре формирующегося социально-философского знания конца XVIII – начала XIX вв. оказалась проблема воли как основы человеческой общности, на- правляющей человеческие силы на созидание общего блага, воли как условия осознания человека как элемента целого, связанного со всеми в общество. Основным представителем этого «социаль- но-волевого» направления в философии социального воспитания можно считать немецкого философа И. Канта (1724 – 1804).

Для Канта воля – это высший, всеобщий и необходимый принцип человеческой деятельности. Деятельный, волевой чело- век никогда не забудет, что он член всеобщего целого, что он не один со своими интересами и желаниями, помимо него сущест- вуют другие центры и «я». Следует обратить внимание и на вос- питание нравственности. Человек должен не только быть пригод- ным для всякого рода целей, но и выработать такой образ мыс- лей, чтобы избирать добрые цели. «Добрые цели есть такие, ко-

130