история соц.педагогики

Утописты изучали вопросы овладения научными знаниями не только в дидактическом плане, а, прежде всего, в связи с про-

блемами всестороннего и гармоничного развития личности и прогресса общества и государства. Общество будущего – это общество образованных людей. Идеалом утопистов был человек просвещенный, активный, обладающий знаниями. Они критико- вали ученых, которые ничего не сделали для изменения социаль- ной жизни общества. Взгляды утопистов на развитие науки не- одинаковы. Общим является вера в научный прогресс, в служе- ние науки интересам общества и развитию личности.

Сен-Симон видел в науке источник богатства и потому вы- ступал не за абстрактное знание, а его практическое применение. Учебники, по его мнению, следует составлять лучшим ученым страны, и в них должно быть предусмотрено элементарное обу- чение принципам справедливой социальной организации, а также кратко изложены основные законы, управляющие миром. Руко- водить обществом может только тот, кто обладает способностя- ми и знаниями, а не собственностью. Научное знание – основа общественного прогресса. Его мысль о связи школы с учеными и научными учреждениями была новаторской для того времени. Утописты настаивали на введении всеобщего равного образова- ния, овладении минимумом знаний, необходимых человеку для его участия в гражданской и общественной жизни.

Процесс социализации молодежи был связан с достижени- ем определенных физических характеристик как фактора всесто- роннего и гармоничного развития личности. В фалангах Фурье дети с младенческих лет выступают на сцене, читают стихи, по- ют, танцуют, учатся играть на инструментах. Считается недос- татком, если ребенок в 4,5 года не обладает правильным голосом, верным слухом, чувством ритма. Детей с колыбели окружает му- зыка, но первостепенная роль в эстетическом воспитании отво- дится театральному искусству, особенно «опере», занятия в ко- торой развивают не только ловкость и ритмичность движений,

141

стройную осанку и походку, но главное – приучают человека гармонично поступать и действовать, развивают органы чувств. «Опера» станет центром эстетического воспитания и взрослых.

Итак, социалисты-утописты считали, что создание идеаль- ного общества невозможно без гармонично и всесторонне разви- той личности, которая формируется в процессе правильно орга- низованного социального воспитания. Сходство их взглядов в этом вопросе связано с тем, что в основе утопической философии был человек как субъект культурно-исторического процесса. Большинство из них переоценивали роль воспитания, утверждая, что оно является «самой важной стороной социального регулиро- вания». Главными субъектами социализации выступают государ- ство, семья и общество. Основными направлениями всесторонне- го развития человека они определяли нравственное, физическое, трудовое, умственное, эстетическое, половое и гражданское. За счет государственно-общественной организации воспитания сти- хийный компонент социализации сводится практически к нулю.

Процессы социализации и социального воспитания практически совпадают, что и формирует благоприятные условия для адапта- ции молодежи к системе общественных отношений, оптимально- му вхождению ее во взрослую жизнь. Рассматривая воспитание как социальное явление, они способствовали уточнению педаго- гического понимания проблемы взаимодействия личности и сре- ды, содействовали более четкому оформлению в социальной пе- дагогике различных школ и направлений.

Социалисты-утописты не только обосновали идею общест- венного воспитания, но показали возможные механизмы ее реа- лизации в жизни. Так, Фурье предлагал свою модель организа- ции социального воспитания с рождения: детей размещают в обширные благоустроенные здания — ясли. Они остаются на попечении матерей только первые месяцы жизни, а затем уход за ними осуществляют няни и кормилицы. Как только ребенку ис- полнится 6 месяцев, он будет слушать музыку, пение, смотреть

142

красивые картинки, забавляться игрушками и т.д. В 21 месяц за ним перестают наблюдать: он самостоятельно ищет применение своим способностям в различных делах фаланги, следит за тру- дом взрослых, подражает им, перенимая опыт старших детей. К 3 годам ребенок успевает пристраститься к работам, которые соот- ветствуют его склонностям, и, сдав экзамены, допускается в дет- ские мастерские. С 3–4 лет ребенок становится молодым гражда- нином фаланги: он имеет свои права и обязанности, участвует в жизни взрослых. Вступая во взаимоотношения и взаимодействия со взрослыми, он чувствует их влияние и помощь в процессе своей социализации, формируется как полноправный гражданин взрослого сообщества и к 5 годам приобретает больше социаль- но-ценного опыта жизнедеятельности, чем за 25 лет жизни в су- ществующем обществе. Воспитанию с раннего детства Фурье придавал решающее значение: ребенок еще не испорчен влияни- ем родителей, он свободен от предрассудков и т.д. Смена трудо- вых занятий не утомляет детей. К изучению наук ребенок при- ступает постепенно, но они для него являются как бы «вспомога- тельными к производительному труду». Аналогичные проекты предлагал Р. Оуэн и на практике реализовал свою модель обще- ственного воспитания.

Итак, в социальных учениях XIX в. сформировалось два подхода к воспитанию, его возможностям и пределам развития человека как личности, его социальной направленности. Всесто- роннее развитие личности представлялось К.А. Сен-Симону, Ф.М.Ш. Фурье и Р. Оуэну и как великая общечеловеческая цель – педагогическая функция воспитания, и как средство социальной организации, гармонизации общественных отношений. К. Маркс и Ф. Энгельс, напротив, полагали, что развитие крупного произ- водства и научно-технический прогресс не ведут сами по себе к замене «частичного рабочего» всесторонне развитой личностью. Позитивное значение закона «перемены труда» они связывали с завоеванием пролетариатом политической власти. Соответствен-

143

но развитие индивида связывалось с его вовлеченностью в клас- совую борьбу – «революционную практику».

6.3.Вопросы и задания

1.Проанализируйте цели и задачи воспитания как социаль- ного явления во взглядах И. Канта.

2.Покажите значение взглядов Д. Локка, Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо для развития социально-педагогических подходов.

3.Социалисты-утописты о целях, содержании, формах и ме- тодах общественного воспитания.

4.Соотношение семейного, религиозного и социального воспитания в концепции И. Песталоцци.

6.4.Темы для докладов

1.Роль и место школы и семьи в концепции Я.А. Коменского.

2.Взгляды Дж. Локка на социальный фактор в развитии личности.

3.Философия Просвещения как методология социального воспитания.

4.Концепция личности во взглядах философов Нового времени.

5.Марксистская теория о социальном характере воспитания.

6.Проблема индивидуального и социального в теории Ж. - Ж. Руссо.

6.5. Литература

Основная

1.Андреева, И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Н. Андреева. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

2.Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци: Педагогическое наследие / сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский.

–М., 1987.

144

3. Соколов, П.А. История педагогических систем // Отечест- венная социальная педагогика: хрестоматия: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / сост. Л.В. Мардахаев, П.А. Соко-

лов. – М., 2003. – С. 3 – 34.

Дополнительная

1.Василькова, Ю.В. Социалисты - утописты об образовании и воспитании. Идеал человека будущего / Ю.В. Василькова. – М., 1989.

2.Пискунов, А.И. Проблемы трудового обучения и воспита- ния в немецкой педагогике XVIII – начала XIX в. / А.И. Писку-

нов. – М., 1976.

3.Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: учеб. по- собие для студ. пед. институтов / сост. А.И. Пискунов. – М., 1981.

145

Т Е М А 7 Социально ориентированная педагогика

(конец XVIII – середина XIX вв.)

7.1. Программа

Формирование социального направления в педагогике как следствие объективных обстоятельств развития общества. Со- циальная роль образования и воспитания. Социально-педагог- ическая концепция и деятельность И.Г. Песталоцци. Влияние Песталоцци на формирование взглядов и деятельность Ф. Фребе- ля. Социально-педагогический подход А Дистервега. Изменение трактовок принципа природосообразности. Сущность культуро- сообразности как принципа социальной педагогики.

Основные понятия: идея культуросообразности, обучение, воспитание, детский сад.

7.2. Рекомендации

Внимание гуманитарного знания к проблемам социального в педагогическом процессе стимулировало и саму педагогическую теорию к рефлексии этой проблематики относительно проблем обучения и воспитания, что привело к оформлению социально ориентированных педагогических концепций. Важно обратить внимание на следующие моменты:

Как в социально ориентированных педагогических теориях И.Г. Песталоцци, А. Дистервега отражается все со- держание эпохи?

Почему концепцию И.Г. Песталоцци можно опреде- лить как первую социально-педагогическую теорию?

Как понимается соотношение индивидуального и со- циального в педагогических теориях?

Почему трудовая деятельность выступает как основ- ное содержание воспитания?

Почему происходит выдвижение принципа культуро- сообразности?

146

изводительности детского труда, который должен был обеспе- чить материальный достаток самому ребенку. Непонимание эко- номических законов привело к закрытию мастерских, однако этот опыт позволил Песталоцци сформулировать важную педагогиче- скую закономерность. «Я убедился на опыте, что эти дети при непривычном для них, но регулярном труде очень быстро приоб- ретают бодрое настроение. Из темной глубины своей нищеты они поднимаются к ощущению своего человеческого достоинства, к доверию, к дружбе… И я убедился, что такое переживание ре- бенка, пребывающего в глубокой нищете, имеет решающее по- следствие для его нравственности и дальнейшего развития» [62].

Лишившись возможности на практике проверять свои научные идеи, Песталоцци пошел по пути Руссо, он пишет роман-трактат «Лингард и Гертруда», который, в отличие от «Эмиля», адресо- ван простому народу. Роман рисует общество будущего: большая деревня, где есть образованный помещик, который озабочен, чтобы все дети получили образование. Церковь совместно со школой воспитывают детей по образцу семьи, но центром воспи- тания являются родители. Произведение принесло широкую из- вестность, Песталоцци получил звание французского граждани- на, приобрел знакомства с Гете, Фихте.

Буржуазный переворот, свершившийся в Швейцарии, позво- лил Песталоцци продолжить реализацию своих идей в ранге госу- дарственного чиновника. В 1798 – 1799 гг. по просьбе правитель- ства он возглавлял воспитательный дом-школу, приют на 80 детей от 5 до 10 лет в Станце. Здесь родились самые известные идеи пе- дагога о развивающем характере обучения и воспитательных воз- можностях труда, концепция «элементного образования» как

формирования всесторонней уравновешенной развитой личности на основе особых «элементов познания». Однако приют был отдан под лазарет. С 1800 г. он сначала помощник учителя начальной школы, а затем – учитель и руководитель воспитательного учреж- дения в Бургдофе, а с 1805 по 1825 г. – руководитель школы-

148

интерната в Ивердоне. Ивердонский «институт» не только давал образование детям разных социальных групп из разных стран Ев- ропы, но и готовил учителей для начального обучения.

Песталоцци не использует термин «социальное воспитание» (или «общественное воспитание»), однако в его педагогической концепции очень четко просматривается социальный аспект. В его произведениях («Письма г-на Песталоцци к г-ну Н.Э.Ч. о воспитании сельской молодежи», «Лингард и Гертруда», «Как Гертруда воспитывает своих детей», «Письмо другу о пребыва- нии в Станце» и др.) большое внимание уделяется проблеме взаимосвязи педагогики и школы с экономикой и политикой. Эпоха Великой французской буржуазной революции, повлияв- шая на становление буржуазных отношений в Швейцарии, актуа- лизировала, с одной стороны, проблемы всеобщего начального

образования как условия культурного и экономического развития страны, с другой – обострила социально-экономические противо- речия, выражавшиеся в низком уровне жизни крестьян и ремес- ленников, росте беспризорности. Как один из вариантов разре- шения проблем предлагалось организовывать приюты для бед-

ных детей в виде дорогостоящих воспитательных заведений с очень хорошими условиями содержания питомцев (Н.Э. Чарнер и его статья «Грезы»). Песталоцци предложил иной подход, кото- рый обосновал и практически реализовывал. Песталоцци был ка- тегорически не согласен с подобным подходом. Он считал, что любое учебно-воспитательное заведение для детей бедняков, а тем более закрытые приюты, в которых отсутствует семейное воспитание, должны, в первую очередь, готовить этих детей к ре- альной взрослой жизни, где те станут крестьянами, ремесленни- ками, работниками мануфактур и т.п. Одну из главных причин бедности Песталоцци видел в том, что бедняк не может разумно оценивать свои возможности, правильно тратить деньги, адек- ватно реагировать на социально-экономические условия жизни в конкретном регионе. Принцип воспитания бедных детей: «Бед-

149

няк должен быть воспитан для бедной жизни» [63] звучит совер- шенно естественно, если помнить, что эти слова были написаны в XVIII столетии, когда даже в Швейцарской республике домини- ровало разделение людей по сословиям. Стоит также учесть, что

вШвейцарии были распространены взгляды пиетистов (предста- вителей протестантизма), и принципы протестантской этики бы- ли нормой жизни: человек должен на своем месте жить и тру- диться – в этом смысл жизни и служения Богу. Социальный ха- рактер педагогики Песталоцци в том, что он был убежден в необ- ходимости и возможности социальных изменений, всестороннего

совершенствования представителей беднейших слоев населения

врезультате правильной организации воспитательной работы, способной усовершенствовать систему народного образования, а через это – изменить само общество.

Воснову понимания целей воспитания Песталоцци заложил принцип социальной обусловленности развития человека. Соци- альную характеристику человека он трактовал как развитие ду- ховного совершенства, изначально присущего человеку как члену социального целого. «Идеальный человек Песталоцци – это не просто психологически развитая «индивидуальность», особь, но нравственная личность, которая живо чувствует и должна в себе чувствовать единение со всем человечеством» [64]. Как и Кант,

Песталоцци связывает совершенство личности с нравственным развитием, уделяя особое внимание роли практической подготов- ленности человека, формированию практических умений и навы- ков, необходимых человеку как в интересах материальных, так и

вдуховно-нравственных, личных и общественных. Именно эти качества служат элементарной основой для высшего духовно- нравственного воспитания.

Идея социальной обусловленности развития человека не противоречит принципу природособразности, который он тракту- ет, исходя из понимания природы как внешней силы, куда входит естественное развитие ребенка, окружающая жизнедеятельность,

150