история соц.педагогики
.pdfтрадиционные средства и механизмы оказались неэффективны. А.В. Мудрик [90], обращает внимание на то, что в этих условиях традиционные субъекты, регулирующие социальные отношения, оказываются в затруднительном положении. Авторитет церкви уже не однозначен. Сама церковь испытывает трудности, связан- ные с раздробленностью (активное появление религиозных сект на американском континенте), с втягиванием в политические «игры» (например в России). Государство стоит перед необходи- мостью формирования национальных систем образования. Тра- диционная педагогика по-прежнему была связана с установкой на школу как единственный институт образования и социализации. Но традиционная школа носила сословный характер, она была замкнута рамками учебного процесса, а содержание образования характеризовалось отвлеченным, универсальным характером.
Педагогика этого времени находилась в стадии бурного раз- вития и приращения собственного знания. Научная революция, связанная со сменой парадигмы научного знания, привела к появ- лению новых методологических подходов в самой педагогике, в формировании новой инфраструктуры педагогического знания. В целом развитие педагогики этого времени характеризуется усиле- нием своей социальной функции. Становясь массовым явлением, школа «начинает играть связующую роль между стандартизиро-
ванным коллективным миром производства и обреченным на фрагментарность миром индивидуальной бытовой жизни. Обу-
словленное промышленной революцией противоречие между этими сферами «педагогический мир» должен был смягчить, сгла- дить, интегрировать личность и общество» [91]. Социальный ас- пект педагогики в том, что она – всегда отражение социального
заказа общества на формирование определенного типа личности (педагогического идеала), адекватного требованиям конкретного общества. Технологизация, индустриализация мира, эпоха жест- ких противоречий в мировоззренческой, духовной сфере, кризис традиционной науки (физики, материализма), кризис религии
211
привел в конце XIX в. к поляризации идеалов. Индивидуалистиче- ский идеал стяжателя, по мнению Б.М. Бим-Бада [92], постепенно трансформируется в дофашистский идеал сверхчеловека (Ницше, Шопенгауэр). Наряду с этим формируется новый социальный иде- ал – идеал социального реформатора (К. Маркс). Рост количества
неортодоксальных религиозных групп и сект также способствовал распространению различной «индивидуальной» религиозности. Педагогика дифференцируется по своей философской методоло- гии, на основе которой формируются разнообразные педагогиче- ские модели. Дифференциация педагогического знания как есте- ственный процесс привела к осознанию того, что взамен «просто педагогики» – науки и практики обучения – приходит необходи- мость признания, что есть проблема человека, его сущности, про- блема перспектив его развития, проблема меры и места педагоги- ческого вмешательства в процесс социальной реализации. И раз- решение этой проблемы может быть различным. Так, Б.М. Бим- Бад структурирует педагогическое знание конца XIX – начала XX вв. на основе содержания антропологического фундамента педаго- гики, выделяет различные педагогические течения, среди которых
– социологическое, которое природу человека считало целиком производной от природы общества, а его индивидуальное созна- ние представляло частью «коллективного сознания».
Несмотря на многообразие педагогических концепций и те- чений этого времени, видна определенная закономерность. Водо- раздел всех педагогических исканий – это, во-первых, роль уча- щегося в процессе обучения, во-вторых, роль и место школы как социального института. Для представителей традиционной педа- гогики («гербартарианской») ученик – это «сосуд», который не- обходимо заполнить неким абсолютным знанием, позиция учени- ка – объектна, процесс обучения авторитарен, его основные сред- ства – дисциплина, отметки. В традиционном понимании школа выступает только как учебное заведение, и вся модель образова- ния определяется как «школа учебы», оторванная от социальных
212
проблем. В противовес этим взглядам формируется «новая педа- гогика», суть которой сводится к тому, что учащийся в учебном процессе активен, он – личность со своими индивидуальными за- просами, особенностями, возможностями, которые могут и долж- ны быть учтены в образовательном процессе. Педагогика должна обеспечить реализацию этого индивидуально-личностного по- тенциала в реальных социальных условиях. На место «школы учебы» должна придти «школа жизни», т.е. такая модель образо- вания, которая готовит человека к жизни в реальных социально- экономических и политических условиях. «Новая педагогика» начала XX в. складывалась как противостояние официальной, «гербартарианской» педагогике, бывшей по преимуществу «шко- лой учебы», оторванной от жизни, педагогикой «объектного воз- действия». Педагоги реформаторского направления, были едины в том, что во главу угла ставили личность ребёнка. Однако единст- во заканчивалось при обсуждении вопроса о соотношении инди- видуального и общественного в процессе развития личности. Так, для одних в начале – создание условий для развития личности ре- бенка, а лишь затем вспомогательный учебно-воспитательный процесс, социальный контекст. Приоритет других – становление личности, неразрывно взаимосвязанное с процессами её социали- зации. В русле этих взглядов оформилась «социальная педагоги- ка» П. Наторпа, «теория гражданского воспитания» Г. Кершен- штейнера, «педагогика среды» С.Т. Шацкого и др.
В научном становлении социально-педагогического течения особую роль сыграло бурное развитие социологического и соци- ально-философского знания этого времени: Э. Дюркгейм (Фран- ция), В. Дильтей, Э. Шпрангер (Германия), Б. Рассел, М. Мак- миллан (Англия), Р. Зейдель (Швейцария) и др. Э. Дюркгейм (1858 – 1917) предложил рассматривать процесс воспитания как приобщение каждого члена общества к «коллективным представ- лениям своего времени» – своего рода особенным системам идеа- лов воспитания, присущих историческим стадиям человеческой
213
цивилизации. Само воспитание представляет социально важный процесс культурной ассимиляции индивида. Общественный ха- рактер воспитания заключается в том, что школа как образова- тельное учреждение должна, прежде всего, развивать такие каче- ства, которые требует общество и среда. Представляя одну из первых концепций социализации человека, Дюркгейм соотносит это понятие с воспитанием. Э. Шпрангер (1882 – 1963) полагал, что одна из главных задач социализации – выбор своего места на социальной лестнице. Эта задача должна решаться в процессе воспитания, но определяющим в этом процессе будет ориентация на тип личности ребенка: экономический, теоретический, эстети- ческий, политический, религиозный или социальный, на который должен ориентироваться педагог, помогая ребенку в выборе сво- его жизненного пути.
Таким образом, углубление социальной функции педагоги- ки, по утверждению В.Д. Семенова и В.И. Загвязинского, проис- ходит в процессе существования двух противоположных тенден- ций, присущих педагогике как науке [93]: дифференциации и ин- теграции научного знания. Дифференциация научно-педагогиче- ского знания связана с расширением научного, гуманитарного знания по вопросам развития, формирования личности во взаи- мосвязях с окружающей средой (формирование социологических и психологических подходов); с развертыванием педагогических задач не только в сферу обучения, но и воспитания, перевоспита- ния; с необходимостью разрешения проблем личностного разви- тия различных контингентов (детей, подростков, взрослых, пра- вонарушителей, мигрантов и т.д.). Вследствие этого границы тра- диционного предмета педагогики расширяются, и происходит «дробление» педагогики на самостоятельные отрасли: исправи- тельная педагогика, андрагогика, педагогика свободного време- ни, в том числе – социальная педагогика. Интегративные процес- сы нашли выражение в осмыслении проблем, для разрешения ко- торых необходимо было комплексное знание, касающееся разви-
214
тия личности. Например, проблема исследования девиантного поведения подростков предполагала учет положений социологи- ческой, психологической, педагогической, юридической теории.
Такой комплексный подход стал также основанием для развития социальной педагогики как самостоятельной научной отрасли.
Это время формирования «информационной социально- педагогической среды» (Т.С. Просветова). Создание среды, в ко- торой бы свободно, глубоко и широко, на основании науки фор- мировались педагогические убеждения, К.Д. Ушинский считал необходимым условием общественного воспитания, а, следова- тельно, и его научной основы. Такую основу он видел в теснейшей взаимосвязи философских убеждений с педагогическими. Научно-
педагогическая информационная среда помогала осмысливать различные правила, определявшие организацию научно-исследо- вательской деятельности, направленной на получение социально- педагогического знания. Вопросы, выносимые на обсуждение ме- ждународных конгрессов, рассматривавших вопросы обществен-
ного образования и воспитания и принимаемые по ним решения способствовали не только теоретической проработке социально- педагогических проблем, но и развитию мирового общественно- педагогического движения. Аналитические обзоры международ- ных конгрессов (Е. Лозинский, В. Хопров) акцентируют внимание на ведущих социально-педагогических идеях этого времени [94].
Проблема общественного образования являлась центральной на Международном конгрессе по преподаванию социальных зна- ний. Участниками конгресса: были «люди дела»: Л. Уорд (США), П. Барт (Германия), Ш. Жид (Франция), Геддес, Брайс (Англия), А.И. Чупров, М.М. Ковалевский, Е.И. де Роберти (Россия), Э. Фер- ри (Италия) и др. Представленные на конгрессе доклады позволяли
познакомиться с постановкой преподавания общественных наук в зарубежных странах и выделить основные тенденции, определяв- шие развитие общественного образования. Таким образом слуша- тели получали возможность знакомиться с разнообразными на-
215
правлениями в области социологии и политической экономии и на этой основе составлять свое самостоятельное суждение.
Вопросы общественного воспитания были затронуты на кон- грессе высшего образования, конгрессе представителей средне- учебных заведений, конгрессе Лиги народного образования. Док- лад Говетта об общественном воспитании студенчества был об- сужден участниками конгресса высшего образования. Говетт ак- центировал внимание на то, что, помимо знаний, университет
должен заботиться о нравственных и материальных интересах студентов. Для преодоления «изолированности студентов» Говетт предлагал организацию студенческих ассоциаций научного харак- тера, деятельность «общих залов» на факультете, где студенты «могли встречаться и отдыхать от работы за дружеской беседой». Особое внимание было им уделено университетской «среде», ока- зывающей «глубокое влияние на умственный и нравственный склад молодежи».
Конгресс представителей средне-учебных заведений также коснулся вопросов общественного воспитания. В частности, был
представлен доклад Соломона об общественном и нравственном воспитании молодых девушек. Воспитательными организациями, по его мнению, могли стать попечительства девушек, учащихся в гимназиях, об участи детей бедных родителей.
Огромную роль народных университетов, искусства, лите- ратуры в деле общественного воспитания и образования раскры- ли доклады Ш. Гюйеса, Г. Жоффруа на конгрессе Лиги народно- го образования. По мнению Ш. Гюйеса, народные университеты
по организационному устройству хорошо приспособлены для общественного воспитания и образования народа. Задачи разви- тия умственного кругозора слушателей, общего и разносторон- него образования, знакомства с новейшими направлениями нау- ки и общественной мысли в «их применении к наиболее сущест- венным сторонам человеческой жизни», а также для «выработки себе руководящих взглядов» решались в народных университе-
216
тах посредством ежевечерних лекций, консультаций по вопро- сам социального законодательства. Помимо этого, народный университет становился и центром развлечений для народа».
Международный конгресс по общественному воспитанию был подготовлен и проведен по инициативе Общества социаль-
ного воспитания (Societe de l'education sociale), созданного во Франции с целью распространения идей солидарности. Общество возглавлял Леон Буржуа, бывший президент совета министров, министр народного просвещения Франции. Вместе с Л. Буржуа в Общество вошли профессора Парижского университета: Ф. Бю- иссон, Ш. Жид, Сеньобост, А. Беранже, директор социального музея Мабильо и другие. Теоретические положения, практиче- ские задачи Общества социального воспитания находили отра- жение в публичных выступлениях.
Л. Буржуа подчеркивал, что для развития «добрых предрас- положений в подрастающих поколениях» необходимо окружить их соответствующей коллективной средой. «Лишь среда, – отме- чал он, – может дать два вспомогательных и необходимых фак- тора всякого воспитательного воздействия: пример и коллектив- ное мнение». Наилучшее средство Л. Буржуа видел в ассоциации, которая, по его мнению, способна дать своим юным членам представление об общем деле, научить их думать о других, вос- питать в них соответствующие привычки. Руководствуясь дан- ными положениями, Общество социального воспитания видело
свою задачу в организации среди школьников групп взаимного вспомоществования, кружков самообразования, ассоциаций игр, ассоциаций бывших школьников и т.д. Кроме ассоциаций Л. Буржуа предлагал создавать вокруг каждой школы «патрона- жи», в состав которых должны были входить родители, писатели, художники, артисты, бывшие школьники, т. е. все те лица, кото- рые хотели содействовать педагогическому персоналу. Задачу «патронажей» Л. Буржуа видел в организации экскурсий, лекций, совместных игр, литературных и музыкальных вечеров и т. д.
217
Вместе с этим «патронажи» должны были заниматься поиском места работы для воспитанников, их нравственной поддержкой.
С начала своей деятельности Общество социального воспита- ния определило центральную проблему исследования: каковы формы общественного воспитания, «выработанные жизнью», и их результаты. Руководители Общества были убеждены, что общест- венному воспитанию народа содействуют «недавно возникшие околошкольные и послешкольные учреждения: школьные общест- ва взаимопомощи, ассоциации бывших учеников школы, а также потребительные и производительные ассоциации, ссудно-сберега- тельные товарищества, сельскохозяйственные и рабочие синдика- ты, биржи труда; гимнастические, музыкальные общества и т.д.».
Труды Международного конгресса по общественному вос- питанию, состоявшегося в сентябре 1900 года в Париже, стали первым историко-педагогическим документом, отразившим ста- новление социальной педагогики в начале XX века. Историко- педагогическое значение конгресса по общественному воспита- нию состояло в том, что на нем впервые были установлены тео- ретические основы общественного воспитания, выяснены его за- дачи и способы действия, формально были провозглашены идеи и задачи социальной педагогики. Представительный состав уча-
стников конгресса подчеркивал широкий общественный интерес к педагогическим проблемам. Наряду с французскими учеными в работе конгресса принимали участие учителя, врачи, депутаты парламента, журналисты, художники, пасторы и аббаты, студен- ты, мэры, префекты, судебные следователи, адвокаты, мировые судьи, банкиры, инженеры, нотариусы, делегаты демократиче- ского союза социального воспитания, лионской масонской ложи «Le Parfait Silence», филотехнической ассоциации, союза лион- ских приказчиков, а также представители целого рода рабочих союзов и ассоциаций.
Широкий состав участников конгресса объяснялся интере- сом к сущности нового воспитания, предполагавшего умствен-
218
ное и нравственное усовершенствование не одних только детей, не одних лишь подрастающих поколений, а всего общества, т. е. лиц всех званий и всех возрастов. Наряду с вопросами семьи и школы особое внимание участников конгресса было сосредото- чено на определении «путей и методов, посредством которых является возможность воздействовать на старшие поколения», а также «методов и средств "пожизненного воспитания"».
Тематика докладов отражала теоретическую и прикладную функцию социальной педагогики. В теоретической части осново- полагающим был доклад Л. Буржуа «Солидарность, Справедли- вость и Свобода». Л. Буржуа , как отмечалось в обзоре Е. Лозин- ского, был «душой Конгресса», человеком, «отдавшим свою ду- шу» его подготовке и проведению. «Социальная проблема есть в конечном счете проблема воспитания, т.е. проблема педагогиче- ская» – так сформулировал основную идею своего доклада Л. Буржуа. Конгресс определил высший идеал новой (социаль- ной) педагогики: «общественную солидарность» и основопола- гающий принцип нового (социального) воспитания – принцип со- лидарности, общественности. Суть высшего идеала социальной педагогики («общественной солидарности») раскрывала идея «со- циальных уз», «взаимной ответственности индивидов в общест- венных явлениях». Социальное воспитание было призвано решить
задачу привнесения идей справедливости и солидарности в умы как детей, так и отцов, приучения и тех, и других к ассоциации, к взаимопомощи. В контексте этого основная задача социальной пе- дагогики виделась в определении условий солидарного человече- ского общежития, в соответствии с требованиями справедливости и согласно с данными науки. В сферу социально-педагогических
исследований в связи с идеей солидарности вводились вопросы истории, политической экономии, философии, этики, философии права, биологии, уголовной антропологии, т.е. определенная сис- тема человековедческих и обществоведческих знаний.
219
Вопрос методов, суть которых сводилась к определению «средств педагогического воздействия» на «все возрасты и все слои населения», был определен одним из основных вопросов со- циальной педагогики. Преимущество новых методов перед тради- ционными должно было определяться их «всеобъемлемостью», «постоянством воздействия», а также «возможностью приложить, при посредстве их, к воспитанию законы и выводы коллективной психологии» .
В тематике докладов конгресса, отражавших прикладную функцию социальной педагогики, наибольший интерес вызвали доклады профессора Э. Дюркгейма «Роль университета в соци- альном воспитании народа» и редактора парижского журнала «L'Art independent» Э. Байи «Музыка и социальное воспитание». Э. Дюркгейм призвал французские университеты приняться за решение социально-педагогических задач. Помимо академиче- ской деятельности задачи университетов Э. Дюркгейм видел и в участии в общественной жизни. Это участие, по его мнению, должно было носить социально-педагогический характер: «вно- сить дух высокой научной культуры» в «глубокие слои народной жизни». Для этого университеты должны были возглавить «уни- верситетское движение, направленное на вовлечение к участию
широких слоев народа и таким образом непосредственно влиять на умственное и духовное развитие всей нации». Доклад Э. Байи на конгрессе общественного воспитания раскрывал соцально-
педагогическое значение музыки как одного из важнейших средств нравственного и эстетического совершенствования лю- дей. В докладе был представлен историко-педагогический аспект социально-педагогического значения музыки.
Историко-педагогическое значение Международного кон-
гресса по общественному воспитанию заключалось не только в том, что на нем, прежде всего, были определены основополагаю- щие идеи и задачи социальной педагогики, теоретические осно- вы, задачи, методы общественного воспитания, но и в том, как
220