история соц.педагогики

создания условий для целенаправленных позитивных развития и духовно-ценностной ориентации» [11]. В этом случае социальное воспитание «выводит» социальную педагогику за рамки какого- то конкретного возраста, отдельно взятой социальной проблемы, т.е. сферы социального воспитания (а следовательно, и социаль- ной педагогики) могут быть связаны не только с оказанием инди- видуальной помощи человеку, но и с организацией опыта жизне- деятельности, и с обучением (что продолжает традиционный подход отечественной социальной педагогики П.Ф. Каптерева, Е.Н. Медынского и др.). Главное, при этом сохраняется возмож-

ность реализации гуманистического потенциала социального воспитания, связанного с созданием более или менее благопри- ятных условий и возможностей для овладения человеком необ- ходимыми с точки зрения общества ценностями и, одновремен- но, для его самореализации.

Неопределенность современной социальной педагогики и по поводу самого объекта исследования, и по поводу его сущно- сти, среди прочего, заключается в недостаточной изученности источников, объективных причин и условий формирования соци- ально-педагогических концепций, особенностей их реализации в конкретных социокультурных условиях.

Зарождение социального воспитания относится к условиям первобытности. Социальный характер древнейшего воспитания проявлялся уже в том, что, во-первых, древнекаменная община воспитывала всех одинаково без исключения; во-вторых, вся об- щина чувствовала себя ответственной за воспитание каждого ре- бенка; и, наконец, в-третьих, всех детей готовили к деятельности на пользу общине, воспитывали в духе подчинения интересов от- дельного индивида интересам коллектива. Очевидно, что цели, со- держание и формы воспитания здесь социальны по сути, ибо носи- ли ярко выраженный стихийно-общественный характер, что опре- делялось, в конечном счете, условиями жизни древнего человека.

21

С течением времени понимание сущности общественного (социального) воспитания в человеческом обществе изменяется. Вопрос о характере общественного воспитания впервые сформу- лирован Платоном. Возможность преобразования общества он связывал только с помощью системы общественного воспитания, которое включает в сферу воздействия всю жизнь ребёнка и ок- ружающую его среду, организуя её в соответствии с его природ- ными возможностями. Воспитание, по Платону, функция не се- мьи, а государства. Этому пониманию способствовало утвержде- ние новых форм общественного развития в античности, своеоб- разие античного общественного устройства. Идеалом общества становится личность, своими делами утверждающая себя и своё право на уважение в обществе. Античное воспитание носило яр- ко выраженный общественный характер. Особенно отчётливо это проявилось в системе спартанского воспитания, обусловленного высоким уровнем развития общинного начала.

Социалисты-гуманисты эпохи Возрождения раскрывали проблемы воспитания во взаимосвязи с идеей совершенствова- ния общества, осуществив попытку гуманизации целей социаль- ного воспитания, осознавая то обстоятельство, что воспитание неповторимой человеческой индивидуальности вне обществен- ного контекста невозможно. Социалисты-утописты (Р. Оуэн, Ш. Фурье, А. Сен-Симон) связывали весь комплекс идей, конкре- тизирующих теорию и практику социального воспитания, с соци- альным детерминизмом воспитания, веря во всемогущество вос- питания вообще и социального – в частности. Как атрибутивная функция педагогического процесса социальное воспитание ста- новится в центре внимания педагогики лишь в конце XIX – нача- ле XX вв. Идеи П. Наторпа, отечественных педагогов о сущности общественного (социального) воспитания углубляли понимание его сущности и содержания. Причем сама идея общественного характера педагогики для России имеет особую актуальность. Народная педагогика в России – это всегда массовая православ-

22

ная воспитательная традиция в общине и семье. На это обращали свое внимание В.О. Ключевский, А.С. Хомяков, К.Д. Кавелин.

Таким образом, раз не до конца разрешены вопросы о со- держании, характере и сферах существования социальной педа- гогики, то не менее спорным оказывается и исторический генезис этого универсального феномена социального бытия. Здесь мы сталкиваемся с очевидным противоречием: отсутствие единой теории социальной педагогики связано с недостаточной изучен- ностью исторических предпосылок последней; в равной мере, раскрытие истории социальной педагогики существенно тормо- зится методологической размытостью краеугольных теоретиче- ских понятий. Отмеченные трудности не столько, по-видимому,

бросают тень на уровень компетентности социальной педагогики как науки, сколько характеризуют трудный характер сегодняшне- го этапа научной рефлексии, связанный с моментом накопления, отбора, классификации фактического исторического материала.

История социальной педагогики ещё находится на начальном этапе своего становления.

Так, первые попытки изучения истории социальной педаго-

гики были предприняты уже в период официального оформления ее научного и профессионального статуса. В начале XX в. немец- кий учёный П. Барт попытался проанализировать генезис соци- ально-педагогической идеи в историческом контексте. П. Барт

связывает зарождение теории и практики социальной педагогики с противостоянием в истории воспитания вечных как мир идей ин- дивидуализма и коллективизма. Понимая социальную педагогику как педагогику, «которая стремится воспитывать при посредстве общества (как общества детей, так и общества взрослых) и кото- рая устанавливает свою программу, считаясь с интересами обще- ства, а не с интересами отдельной личности» [12], он объяснял её развитие изменением характера взаимоотношений общества и ин- дивида. К сожалению, научная ценность выводов немецкого педа- гога была принижена тенденциозностью данного подхода. Так, к

23

примеру, П. Барт изначально противопоставляет две идеи, и одну из них – социально-педагогическую – a priori признаёт более эф- фективной и прогрессивной. Налицо недооценка сложного, диа- лектического характера взаимоотношений двух основополагаю- щих педагогических идей, каждая из которых лишена однозначно- го позитивного или негативного оценочного смысла. В это же время, в Германии, в ходе «Веймарской дискуссии» о роли и месте социальной педагогики анализ социально-педагогических подхо-

дов соотносился с развитием идей и практической деятельности И.Г. Песталоцци. В целом, западная традиция исторического ана- лиза социальной педагогики акцентирует свое внимание на разви- тии методологических и профессиональных отношений социаль- ной педагогики и социальной работы (см. например, Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы: Хресто-

матия учебных текстов германских преподавателей и экспертов по социальной работе и социальной педагогике / под общей ред. Ф. Прюс и Ф. Беттмер. – М.: Издательская компания «Подвиг», 2001; Мюллер, К.-В. Социальная педагогика и социальная работа как две родственные сферы деятельности в историческом опыте Гер- мании/ К.-В. Мюллер. // Подготовка социальных педагогов в сис- теме высшего образования. Основные требования к развитию тео- рии в области социальой педагогики и социальной работы: мате- риалы международ. науч.-практ. конф. (Москва, 2002). – Тюмень:

Изд-во ТюмГУ, 2003. – С. 27 – 30 и др.).

В России в первой трети XX в. появился целый ряд ориги- нальных исследований, посвященных отдельным вопросам соци- ального становления человека, в том числе – анализу развития социальных идей в педагогической теории и практике. Одна из первых обстоятельных статей о развитии социально-педагогичес- кого учения принадлежит Петру Андреевичу Соколову. В работе «История педагогических систем» (1913) он дал обстоятельный

Изначально (лат.).

24

анализ «социальному элементу» в педагогической мысли про- шлого. В последующем к этой проблеме обращается Павел Пет- рович Блонский: в «Курсе педагогики (Введение в воспитание ребенка)» (1916) он выделяет раздел «Социальная педагогика». Наиболее обстоятельный анализ развития идей социальной педа- гогики в трудах зарубежных и отечественных авторов был прове- ден Леонидом Даниловичем Синицким в работе «Трудовая шко- ла: ее принципы, задачи и идейные корни в прошлом» (1922).

Основные подходы к изучению истории социальной пе-

дагогики. В новейших исследованиях анализ становления и раз- вития отечественной социальной педагогики иногда сводится ли- бо к истории отдельно взятого элемента в системе оказания соци- альной помощи (например история призрения детей), либо к опи- санию конкретно-исторического периода, взятого за «начало» со- циально-педагогической теории и практики (например канун XX в. и введение С.Т. Шацким в научный оборот термина «педа- гогика среды»). За последние годы появился ряд исследований, посвященных истории социальной педагогики в России: анализу объективных предпосылок ее национального своеобразия, харак- теристике основных этапов развития (Л.Е. Никитина, Т.С. Про- светова, Т.В. Самсонова и др.). Под ред. М.А. Галагузовой вышла одна из первых хрестоматий, посвященных истории социальной педагогики (2001); И.Н. Андреева выпустила учебное пособие по антологии истории и теории социальной педагогики (2000), под ред. Л.В. Мардахаева выпущена хрестоматия по отечественной социальной педагогике (2003). В 2003 г. вышел учебник по исто- рии зарубежной социальной педагогики под редакцией В. Беляе- ва. Во всех авторских учебниках по теории социальной педагоги- ки предлагается краткий экскурс в историю возникновения. Од- нако устоявшихся концепций, дающих представление о целост- ном развитии социально-педагогического процесса, по-прежнему недостаточно: остается открытым вопрос о периодизации станов- ления социальной педагогики, о ее взаимоотношениях с общей

25

педагогикой и социальной работой и др. Все это затрудняет фор- мирование представлений о сущности теории и практики соци- альной педагогики.

Основные трудности, с которыми сталкиваются все совре- менные исследователи истории социальной педагогики, – это, во- первых, узость источниковедческой базы. Во-вторых, очевидный междисциплинарный характер исследования, который требует привлечения документального, исторического материала из раз- личных сфер социальной деятельности. В-третьих, необходимы специалисты, способные проанализировать столь разноплановый материал под определенным углом зрения. Ну и, наконец, соци- альная педагогика как область научной рефлексии имеет сравни- тельно небольшой период своего существования.

Воснову изучения истории социальной педагогики должен быть положен системный подход, т.е. рассмотрение самой соци- альной педагогики как системной целостности – во всей сово- купности социальных взаимодействий, иерархических уровней, структурных элементов и теоретических взглядов, отражающих всё многообразие системных отношений между человеком, при- родой и обществом.

Всовременных условиях системный подход органично до- полняется идеями синергии. Синергетика – это междисциплинар- ное направление научных исследований, возникшее в начале 1970-х гг., ставящее в качестве своей основной задачи познание процессов самоорганизации, саморазвития в открытых системах, в том числе и социальных [13]. Развитие общества представляет со- бой спиралевидный, необратимый, поступательный процесс с элементами повторяемости и цикличности: при отрицании одних

явлений другими происходит их переход не только в качественно другое состояние, но и в свою противоположность. В ходе даль- нейших отрицаний явление снова превращается в свою противо- положность и таким образом как бы возвращается в своё первона- чальное состояние; происходит возврат к старому, но с новыми

26

свойствами, т.е. к старому на новом уровне, связанном с совре- менностью. Проблема цикличности в природе и общественной жизни, находясь в центре внимания философов, социологов, исто- риков и экономистов (К.Н. Леонтьев, П.А. Сорокин, Л.Н. Гумилёв, Н.Д. Кондратьев, А.С. Ахиезер, Н.Н. Моисеев, О. Шпенглер, А. Тойнби и др.), вполне может быть продуктивной и в исследова- ниях истории социальной педагогики. Доказано: волновые про- цессы универсальны и присущи практически любой сфере обще- ства – производству, науке, духовной жизни. Но каждая из этих сфер накладывает при этом свои особенности на протекание цик- личного (волнового) процесса. Применение принципа циклично- сти (или волнового развития) к истории социальной педагогики

позволяет понять закономерность существования последней как объективного явления общественной жизни: причины активиза- ции в тот или иной период, источники качественного изменения. В основе процесса развития социальной педагогики лежит уни- версальное системное противоречие общественного и индивиду- ального, выражающее противостояние интересов социальных групп и отдельных людей, с одной стороны, и общества как сис- темы, в которую входит каждый из элементов – с другой.

Известно, что история, с точки зрения теории общественно- экономических формаций К. Маркса, – это системная целост- ность, организованная вокруг социально-экономических отноше- ний. В то же время теория формаций, с точки зрения Т.В. Панфи- ловой, «помогает осмыслить только то, что попало в “конус” единой всемирной истории на основе социально-экономических отношений, и настолько, насколько эта тенденция осуществилась

или продолжает устойчиво воспроизводиться вне зависимости от времени или географического положения» [14]. Формационный

подход позволяет рассматривать социальную педагогику во взаимосвязи с развитием общественных систем более глобально- го порядка (общество, экономика, политика и т.п.), с изменением

27

общественно-экономических условий как объективной законо- мерности развития социальной работы.

Осмысление процесса развития социальной работы настоя- тельно требует обращения к цивилизационному подходу, по-

скольку построение модели социальной работы на современном этапе невозможно без учёта исторических, социокультурных за- кономерностей развития страны. Освобождение от гипертрофии социально-экономических детерминант при объяснении историче- ских процессов, от примата революционно-классового подхода предполагает смещение центра тяжести в анализе на культуроло- гические аспекты, делает необходимым анализ ментальности в ис- торических исследованиях. При цивилизационном подходе «мате- риалистическому объяснению способствуют и дополняют его ге- нетически историко-сравнительный, культурологический или культурно-антропологический метод исследования, позволяющий

в единстве цивилизации увидеть асинхронность исторического развития, многообразие её культурно-исторических типов, их ус- тойчивость и перспективы исторического развития» [15].

Цивилизационный подход, по мнению М.А. Барга, позволяет

рассматривать исторический процесс в динамическом сопряжении двух его отправных начал: объективно-заданного (формационно- го) и субъективно-волевого (антропологического), что позволяет «различить в истории общества не только противостояние обще- ственных групп и классов, но и области их культурного взаимо- действия на базе общенародных ценностей, не только проявления социальных антагонизмов, но и области социального консенсуса» [16]. Экстраполяция цивилизационного подхода на историю соци-

альной педагогики делает возможным и необходимым анализ культурного контекста, вне которого невозможно понимание ло- гики развития идей, формирующих особенности благотворитель- ной деятельности. Г.Б. Корнетов, одним из первых применивший цивилизационный подход к рассмотрению всемирного историко- педагогического процесса, отмечает его целостность со строго

28

взаимосвязанными и соподчинёнными уровнями всеобщего (чело- веческая цивилизация), общего (цивилизация-стадия), особенного (великие цивилизации) и единичного (локальные цивилизации) [17]. С этих позиций существование социальной педагогики необ- ходимо и возможно рассматривать как явление, неразрывно свя- занное с философской, культурной традицией, особенностями ментальности, многовековым опытом воспитания, включённостью национальных процессов в контекст общемирового развития. Рас-

смотрение социальной работы в свете цивилизационного подхода позволяет понять, чем определялась специфика данного феномена

втой или иной социокультурной среде.

1.3.Вопросы и задания

1.Как рассматривают цели и задачи социальной педагогики различные авторы?

2.На основе анализа различных учебников по социальной педагогике и истории социальной педагогики выделите основные историко-научные этапы развития социальной педагогики как науки.

3.На основе анализа тематики социально-педагогических и историко-педагогических публикаций в журналах «Педагогика» и «Народное образование» последнего десятилетия выделите приоритетные проблемы исследования историко-педагогического прошлого социальной педагогики. Чем вызван интерес авторов?

4.Сравните сущность современной трактовки социального воспитания у разных авторов. Определите, что является общим и особенным.

1.4.Темы для докладов

1.Социальная педагогика и социальная работа: общее и особенное.

2.Цивилизационный и формационный подходы как методо- логия исторического исследования.

29

3. История образования: ее роль в развитии педагогической науки.

1.5. Литература

Основная

1.Андреева, И.Н. Антология по истории и теории соци- альной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. за- ведений / И.Н. Андреева. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

2.Василькова, Ю.В. Социальная педагогика: курс лекций: учеб. пособие/ Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. – М., Акаде-

мия, 1999.

3.История педагогики на пороге XXI века: историогра- фия, методология, теория. Ч. 1. Историогрфические и методоло- гические проблемы историко-педагогической науки / под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. – М., 2000.

4.История социальной педагогики (Становление и раз- витие зарубежной социальной педагогики): учебник / под ред. В.И. Беляева. – М.: Гардарики, 2003.

5.История социальной педагогики: хрестоматия - учеб- ник: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. М.А. Галагузовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

6.Липский, И.А. Социальная педагогика. Методологиче- ский анализ: учебное пособие / И.А. Липский. – М.: ТЦ Сфера, 2004.

7.Мудрик, А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / А.В. Мудрик. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

8.Никитин, В.А. Начала социальной педагогики: учеб. пособие / В.А. Никитин. – М.: Московский психолого-социаль- ный институт: Флинта, 1999.

9.Никитина, Л.Е. Социальная педагогика / Л.Е. Никити- на. – М.: Академический проект, 2003.

30