4.11.3 Обучение умственно отсталых детей и подростков

Советская специальная школа не стала, не могла стать пра­вопреемницей своей российской предшественницы, правда, от­дельные сурдо- и тифлопедагоги с дореволюционным стажем, продолжая однажды выбранное служение детям-инвалидам, сумели передать некоторые традиции первому поколению со­ветских дефектологов. Во вспомогательной же школе ничего подобного не произошло. Здесь преемственность, прежде всего по причине присущей империи филантропической, благотво­рительной направленности педагогической работы с умствен­но отсталыми, а также в силу краткосрочности подобного опы­та в стране до 1917 г., оказалась невозможной. Более того, к началу 1930-х гг. предали забвению даже рекомендации Все­российской конференции по борьбе с детской дефективностью (1921). Напомним, конференция единодушно поддержала пред­ложения профессора П. С. Янковского. Известный и ува­жаемый коллегами педагог был убеждён в том, что «учрежде­ния для дефективных должны быть построены на принципе свободного труда и развития инициативы», в них «необходима совместная работа врача и педагога», «необходимо иметь хоро­шо подготовленный педагогический персонал, умеющий разбираться в сложных явлениях дефективности». Позиция П. С. Ян­ковского базировалась на огромном опыте, четверть века он проработал в знаменитом Петербургском Александро-Мариинском училище глухонемых. В годы революции и Гражданской войны, голода и разрухи Петру Станиславовичу выпало руко­водить переименованным училищем. Директор школы, чьи сотрудники и почти 200 воспитанников жили впроголодь, луч­ше многих понимал, что «персонал дефективных учреждений, как педагогический, так и технический, должен быть постав­лен в благоприятные материальные условия. Учреждения для дефективных должны удовлетворять всем требованиям гигие­ны по отношению к зданию, кубическому содержанию воздуха, вентиляции, отопления, освещения, чистоте, учебным пособи­ям, обстановке, питанию, одежде учащихся».

В апреле 1922 г. Петра Станиславовича Янковского арестуют по делу «о сопротивлении изъятию церковных ценностей», в июле того же года его приговорят к трём годам «заключения со строгой изо­ляцией». История с хищением церковного серебра такова. Комплекс когда-то находившегося под августейшим патронатом училища глу­хонемых включал весьма богатую домовую церковь. Голодной порой декабря 1921 г. (декрет об изъятии церковных ценностей ещё не был принят) директор училища П. С. Янковский решает реализовать часть церковной утвари и истратить вырученные деньги на содержание воспитанников. «198 детей буквально голодали, выбирали из помоек и выгребных ям картофель и другие отбросы и ели». Разу­меется, верующий педагог не мог принять драматического решения единолично. «По общему согласию Церковный совет и хозяйствен­ный комитет произвели изъятие около 9 пудов серебра (в обвини­тельном акте —15 пудов) и перенесли их в соседнее с церковью помещение института. Изъятые ценности не были реализованы». По трагическому совпадению событий в те же дни государство при­ступает к экспроприации церковных ценностей, институтская цер­ковь опечатывается. Проводившая изъятие комиссия Помгола, не уведомлённая о действиях школьной администрации, смогла за­брать 3 фунта серебра. Карательные органы немедленно арестовали четверых сотрудников института, включая директора и его жену, педагога Зинаиду Николаевну Янковскую, а также настоятеля до­мовой церкви, прослужившего в ней 34 года. Арестованные сотруд­ники были признаны виновными в хищении и осуждены. Дальней­шая судьба П. С. Янковского неизвестна, последние документально подтверждённые сведения — заключённый Петроградской тюрьмы на ул. Шпалерной, 1922 г.

Либеральные рекомендации десятилетней давности в 1930-е гг. исполнять никто не предполагал, о них не следо­вало даже вспоминать. Наркомпрос забудет прежние собствен­ные решения и обещания, забудет о детях с глубокой (отчасти и о детях со средней) степенью умственной отсталости, их перепоручат службам Наркомата социального обеспечения. Исключительно благодаря энергии отдельных учителей-подвижников в двух-трёх школах Ленинграда и Москвы какое-то время просуществуют группы для глубоко отсталых детей (например, группа в 10 человек при школе № 35 города Ленин­града).

Заказчика специального образования (государство) интере­совали лишь те умственно отсталые дети и подростки, которые по завершении школьного обучения могли бы влиться в «общенародный созидательный труд». Исполнители же из числа учёных, правильно воспринявших ожидания правительства, не замедлили его обнадёжить. «Широким охватом вспомогатель­ной школой всех лёгких форм и значительного количества средних форм, — убеждает профессор Д. И. Азбукин, — можно сделать очень многих олигофренов трудоспособными и ценны­ми для участия в социалистическом строительстве. Небольшое количество тяжёлых олигофренов, воспитывая, обучая, био- и психокорректируя, можно сделать частично трудоспособны­ми. Впереди же — бесспорное снижение олигофрений».

Убаюканных подобными заверениями работников наркомпросов, несмотря на то, что число претендентов на обучение во вспомогательной школе росло, факты реальной жизни не от­резвляли. Им, вероятно, казалось, что огорчительное явление не может длиться вечно и как-то само собой разрешится.

На примере многих стран мы видели, что жёсткое введе­ние всеобуча неминуемо приводит к выявлению немалого числа детей, не способных усвоить обязательную программу начальной школы. Характер правительственной реакции на неприятное для него открытие зависит от многих причин: от политического строя, формы правления и главенствующей идеологии, от религиозных убеждений преобладающей части титульного населения, от прочности института гражданских прав и свобод, от уровня развития экономики, культуры и об­разования, а в условиях диктатуры — от личного отношения вождя к человеческой неординарности, к инвалидам. Знаком­ство с историей становления вспомогательной школы в стра­нах — лидерах специального образования убеждает: цели, за­дачи, организационные формы обучения умственно отсталых могут принципиально различаться.

Вот как это происходило в РСФСР. «Огромный процент умственно отсталых детей, — читаем мы в официальном докла­де за 1924 г., — ещё находится в обычной школе, обычном дет­ском доме и, отставая, естественно, от товарищей, выбрасыва­ется за борт школы. <...> Вспомогательные детские учрежде­ния отсутствуют даже во многих крупных губерниях, и не только на окраинах, но и в центральных районах РСФСР». К началу 1930-х гг. ситуация почти не изменится, мно­гие краевые, областные и городские ОНО продолжали игно­рировать существование умственно отсталых детей. Введение же всеобуча крайне обострило ситуацию. «Вспомогательная школа, ещё недавно встречавшаяся лишь в крупных город­ских центрах и притом в очень ограниченном числе, количе­ственно сильно возросла, и к настоящему времени можно уже говорить о сети учреждений этого типа», — пишет И. И. Данюшевский в статье «К спорным вопросам вспомогательной шко­лы» (1931).

К спорным вопросам вспомогательной школы (фрагменты статьи)

«Этот рост понятен в условиях осуществления всеобщего на­чального обучения, когда в школу втягивается вся детвора и когда прежде выпадавшие вследствие неуспеваемости из нормальной школы дети в настоящее время всплывают на поверхность и за­ставляют думать о себе. Это массовидное (если не массовое) требование на вспомогательную школу должно нас одновременно и радовать и беспокоить. <...> Нельзя не радоваться и тому, что необходимость вспомогательной школы сейчас осознана, как никог­да, не только педагогическими кругами, но и общественностью.

Наряду с этим наблюдается и ряд сомнительных моментов. Пре­жде всего, возникает вопрос, насколько обоснованы наблюдаемые сейчас столь многочисленные требования на вспомогательную шко­лу, т. е. насколько объективны условия и методы отбора детей, направляемых во вспомогательные школы. <...> Возникает вопрос о том, нет ли смешения понятий умственной отсталости и педаго­гической запущенности — смешения, приводящего во вспомога­тельную школу значительный процент педагогически запущенных, физически ослабленных, заторможенных и замедленных в культур­ном развитии детей. <...>

То обстоятельство, что вспомогательная школа насыщена деть­ми, укладывающимися в большинстве своём в... понятие «субнор­ма», естественно поставило вопрос о характере работы самой вспо­могательной школы. Как и следовало ожидать, такие школы убеди­лись на практике в возможности значительного расширения тех программных рамок, которые определены для вспомогательной школы, причём там, где процент этих детей оказался подавляющим, сочли возможным даже поставить знак равенства между вспомога­тельной и так называемой нормальной школой как в смысле объёма программного материала, так и сроков его прохождения. <...>

Закономерность такого «загиба» может быть легко понята, если учесть заслуживающее всякой поддержки стремление... покончить с теми установками на умственно отсталых детей, которые в неко­торых дефектологических кругах (прежде всего ленинградских) про­должали господствовать до самых последних лет. Всем памятна ещё борьба Наркомпроса и руководящей группы московских дефек­тологов, начатая ещё в 1924 г. (на I Всероссийском съезде СПОН), за право дефективного ребёнка не на воспитание вообще, а на такое воспитание, которое всеми своими целевыми установками и содержанием шло бы в ногу с нормальным детством. <...> Впервые была установлена действительно советская система воспита­ния и обучения физически дефективных и умственно отсталых де­тей, которая, питаясь общими корнями марксистской педагогики, прокладывает путь в здоровую, социальную трудовую среду и к под­готовке из них ценных участников социалистического строитель­ства. На основе этих установок и дальнейшей работы в этом на­правлении удалось в огромной степени очистить все учреждения этого типа от той плесени, которую наложило на них всё прежнее существование их под крылом благотворительности, а после рево­люции только чуть подчищена либеральствующими профессорами- дефектологами, которыми больше руководил принцип человеколю­бия, чем революционная советская педагогика.

<...> Педагогический оптимизм, характерный для системы вос­питания, принятой Наркомпросом после 1924 г., влил много бодро­сти в ряды педагогов-дефектологов, почувствовавших себя органи­ческой частью всей советской педагогической общественности, и способствовал вовлечению в эту работу новых сил из молодёжи.

<...> В первую очередь встаёт вопрос о практикуемых формах и методах отбора умственно отсталых детей. <...> Надо решитель­но встать на путь немедленной повторной проверки клиентуры вспомогательных школ в целях изъятия из них засланных сюда слу­чайно и мешающих работе с действительно отсталыми, для которых эти школы организованы. <...>

Совершенно нетерпимо то отсутствие методического руковод­ства работой вспомогательных школ, которое имеет место в по­следние годы. Единственным руководящим материалом (если не считать материалов журнала «Вопросы дефектологии») продолжает оставаться совершенно устаревшая программа вспомогательной школы. <...>

Возникавший в последнее время спор о том, нужна ли специ­альная программа вспомогательной школе или надо распростра­нить на неё программу так называемой нормальной школы, ограни­чившись только методическими указаниями и её переработкой, имел бы существенное значение, если бы сторонники специальной программы вздумали дать принципиально иную установку и иное содержание вспомогательной школе. Такая постановка была бы принципиально и практически вредна, так как вспомогательная шко­ла... доказала полную возможность самого широкого коммунисти­ческого воспитания детей на основе общественно полезного труда, а политехнизация школы является лучшим ответом на многие во­просы. <...> Речь должна идти лишь о сроках и методах проработ­ки материалов, а равно и возможном объёме (что в отношении шко­лы I ступени совпадает с вопросом о сроках). <...>

Первое, что необходимо сделать, — распределить тематический материал программы школы I ступени на 5 лет и попутно дать ме­тодику проработки тем...

<...> Вопрос о школе-семилетке... должен быть разрешён и оформлен. <...> Речь может быть о вспомогательной школе-семилетке, которая... будет гораздо резче отличаться от программы нормальной ФЗС, чем программы школы I ступени. <...> Нужно ор­ганизовать 2—3 опытные школы и для них разработать ориентиро­вочные программы. <...>

При всех условиях установка должна быть на вполне доступное нашим детям коммунистическое воспитание и теснейшую связь ра­боты вспомогательной школы с общей марксистской педагогикой и педагогикой нормальной школы в частности. Вне этого вспомогательная школа рискует выродиться, по образному выражению Н. К. Крупской, в «принципиально отсталую школу».

И. И. Данюшевский, 1931г.

Программную статью влиятельного работника Наркомпроса, занимавшего на момент её написания пост директора Экс­периментального дефектологического института Наркомпроса РСФСР и уже успевшего лично уничтожить созданный В. П. Кащенко Музей педологии и исключительного детства, надлежало воспринимать как указание к действию. По автор­ской логике, следовало признать, что вспомогательных школ требуется много. Краеугольный вопрос — правильный отбор и комплектование. Что касается учебной программы, то (с учё­том увеличения срока обучения на год) ученики, утвержда­лось, способны усвоить программу начальной общеобразова­тельной школы, достаточно вооружить учителя «методически­ми указаниями». Главное же, что вне зависимости от типа учебного заведения любому ребёнку можно дать «самое широ­кое коммунистическое воспитание... на основе общественно полезного труда».

Оптимизм И. И. Данюшевского разделяет декан дефекто­логического отделения МГПИ им. А. С. Бубнова профессор Д. И. Азбукин. Подготовленное им учебное пособие сооб­щает, что «подлинные дебилы, своевременно попавшие во вспомогательную школу, получившие от вспомогательной шко­лы всё, что она обязана дать... вполне могут быть трудоспо­собными». При этом маститый учёный искренне огорчён и возмущён тем, что «в капиталистических странах продолжает существовать усиленная эксплуатация труда оли­гофренов». Негативно оценивая трудоустройство умственно отсталых за рубежом, Д. И. Азбукин успокаивает читателя: «Совершенно другое отношение к труду олигофре­нов мы видим в Стране Советов. <...> Заработок окончивших вспомогательные школы на производстве совпадает со сред­ним заработком сверстников, учившихся в нормальных шко­лах; 70% из направленных на производство учеников вспомо­гательных школ имеют хорошие отзывы». В качестве типичной трудовой карьеры выпускника специальной школы Д. И. Азбукин приводит судьбу семнадцатилетней девушки, окончившей вспомогательную школу-пятилетку: «Б. Н. была направлена на текстильную фабрику «Ливере» в ФЗУ, про­грамму ФЗУ она освоила в полтора года. Сейчас она работает ткачихой. Б. Н. имеет соцдоговор, ударница, несколько раз была премирована, начиная с портфеля и кончая путёвкой на курорт. Она несёт общественную работу по комсомоль­ской линии». Авторская статистика призвана успо­коить читателя: «Процент тяжёлых олигофренией очень невелик... примерно около 300 человек в Москве. Предоставле­ние им полного социального обеспечения не может быть поэтому тягостным для государства. Значительная же часть тяжёлых олигофренов частично трудоспособна, а некоторые из них даже оказываются способными к самостоятельной работе».

Специалисты рисовали радужные картины, ОНО не торо­пились исполнять в отношении умственно отсталых детей и подростков приказ Наркомпроса РСФСР № 181 от 18 июня 1931 г. «О введении всеобщего обязательного начального обу­чения физически дефективных, умственно отсталых и страда­ющих недостатками речи (логопатов)». Утверждение И. И. Да­нюшевского о том, что «вспомогательная школа количественно сильно возросла, и можно уже говорить о сети учреждений этого типа», не подтверждается статистикой. «Контрольные цифры Наркомпроса на первую пятилетку предусматривали к 1932 г. охватить 30% умственно отсталых вспомогательной школой. Фактически же было охвачено только 18% умственно отсталых детей, причём в это количество учащихся вспомо­гательных школ входило значительное число педагогически запущенных и глубоко отсталых детей. Следовательно, фак­тический охват тех детей, для которых предназначена вспомогательная школа, был значительно ниже. Во многих райо­нах РСФСР, не говоря уже о других союзных республиках, в 30-х гг. не имелось ни одной вспомогательной школы».

Из воспоминаний учителя вспомогательной школы А. Н. Смирновой

«Осенью 1932 г. в кулуарах методических кабинетов Октябрьско­го ОНО Москвы, где я только начала работать, появился дирек­тор районного психоневрологического диспансера Илья Давыдович Певзнер. Он внимательно заглядывал во все комнаты и решительно вошёл в наш кабинет. На моём столе лежала папка, на которой было крупно написано: «Дети-дезорганизаторы». Внутри папки находились материалы, в которых перечислялись меры воздействия на этих трудных детей.

Илья Давыдович взял со стола папку, внимательно прочёл её содержание и сказал: «Вы работаете с трудными детьми, и мы ра­ботаем с ними в детском отделении диспансера. Вы их называете дезорганизаторами, а, вероятно, среди них есть и наши пациенты». Впервые почувствовала смущение за то клеймо, которое мы лег­комысленно приклеивали к нашим трудным школьникам и за пре­словутые «меры воздействия». «Давайте работать с этими детьми вместе. Если нужно, то заключим даже официальный договор», — предложил Илья Давыдович.

Возможность совместно работать с районным детским психиат­ром очень меня обрадовала. Увлекало прежде всего то, что труд­новоспитуемые, неуспевающие и умственно отсталые школьники будут обслуживаться в более квалифицированных условиях. <...> Всю работу по приёму детей предполагалось проводить в детском отделении диспансера (Палиха, 3). <...> Детское отделение было только что открыто, и его обслуживали три человека: врач Раиса Борисовна Певзнер, медицинская сестра и санитарка.

Всё нравилось в диспансере: небольшой уютный особняк, изо­лированные комнаты детского отделения, спокойная, деловая об­становка, внимательное отношение к больным. <...>

В основе системы внебольничной помощи детям, разработан­ной Р. Б. и И. Д. Певзнер, лежит оказание всесторонней помощи детям путём комплексной работы врача, педагога, сестры. Работа педагога помощи на дому — только одно из звеньев внебольничной помощи детям. <...>

Илья Давыдович... писал: «Для полной помощи нашему малень­кому пациенту мы должны проводить большую воспитательную ра­боту с семьёй, ближайшим окружением и школой».

Наркомпрос РСФСР и наркоматы союзных республик признавали, что охват умственно отсталых детей школьным образованием остаётся крайне низким, намечали контрольные цифры на будущее. Ведомственный документ, подписанный наркомом просвещения А. С. Бубновым, требовал завершить всеобуч умственно отсталых детей в РСФСР не позднее 1 ян­варя 1934 г. К сожалению, официальная статистика по интересующей нас категории детского населения не велась. Нар­компрос РСФСР в своих расчётах на перспективу исходил из усреднённых контрольных цифр: «количество подлинно умст­венно отсталых составляет 2% от общего количества детей школьного возраста. 4,5% от общего количества детей школь­ного возраста составляют так называемые псевдо умственно отсталые».

Старательно пытаясь угадать идеологический посыл сверху, Д. И. Азбукин, И. И. Данюшевский, П. Я. Ефремов, да и не только они, полагали, вероятно, что, строя образовательную политику в отношении дефективных детей, государство при выборе её теоретических основ откажется от пессимистиче­ских прогнозов и филантропических настроений старых спе­циалистов и предпочтёт педагогический оптимизм дефектоло- гов-марксистов. Доклад П. Я. Ефремова (1924) рисует радуж­ную картину: «С укреплением и улучшением экономического состояния страны развитие сети вспомогательных учреждений, углубление и расширение работы в них пойдёт быстрым тем­пом вперёд». Д. И. Азбукин, занизив (дабы не пугать распорядителей бюджета страны) истинное число нуждавших­ся в полном социальном обеспечении, с уверенностью пишет, что государству предстоящие затраты не станут тягостными. Со страниц главного методического журнала «Вопросы дефек­тологии» И. И. Данюшевский приветствует стремительный количественный рост числа вспомогательных школ, убеждает читателя в «рождении сети подобных образовательных учреж­дений» и приветствует это явление. У молодых аспирантов политический нюх тоньше, а потому их прогноз ещё радужнее. «Всеобщая грамотность, — пишет Е. Н. Завьялова, — зажиточ­ная, культурная, с покрытием всех потребностей, жизнь, к ко­торой ведёт нас партия, — есть уже залог того, что при социа­лизме такого уродливого явления, как умственная отсталость, не будет». На примере И. И. Бецкого и В. Гаюи мы знаем, как непросто угадать и выполнить каприз верховного властителя, как легко вызвать его гнев и впасть в немилость.

Для преданных государству и детям-инвалидам работников советской системы специального образования громом среди ясного неба прозвучит июльское постановление ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Заказчик более не желал развивать с таким трудом вы­строенную сеть специальных школ.

Впрочем, мы несколько забегаем вперёд, печально извест­ное постановление обозначит начало следующего — четвёртого периода эволюции отношения Советского государства и обще­ства к детям-инвалидам. Завершая же рассказ о третьем пери­оде, признаем, что, несмотря на все отмеченные издержки, Наркомпрос РСФСР к середине 1930-х гг. заложил фундамент той вспомогательной школы, которую заказывало государство. И в этом сегменте специального образования задача, которую Советское государство ставило, распространяя всеобуч на ум­ственно отсталых детей, к середине 1930-х гг. последовательно решалась.

Резюме

Рубежом между вторым и третьим периодом эволюции от­ношения государства и общества к людям с умственными и физическими недостатками мы условились считать время по­явления первых специальных учебных заведений для детей с нарушением слуха и для детей с нарушением зрения. Фран­ция, Великобритания, Германия пересекли эту условную гра­ницу в конце XVIII столетия. Точкой отсчёта третьего перио­да в Российской империи служат прецеденты открытия в сто­лице училищ для глухих (1806) и для слепых (1807). На Западе период завершается в 1914 г. залпами Первой мировой войны. Условной нижней границей третьего периода эволюции отношения Советского государства и общества к детям с физическими и умственными недостатками можно считать время реализации второго пятилетнего плана развития народ­ного хозяйства СССР (1933—1937).

В СССР завершение периода приходится на середину 1930-х гг., именно тогда происходит законодательное оформ­ление отечественной системы специального образования, вклю­чающей несколько типов специальных школ: для детей с на­рушением слуха, зрения, интеллекта и трудновоспитуемых. По своей протяжённости третий период в нашей стране оказался короче, чем в Европе, он длился менее полутора веков. Глав­ное его отличие и уникальность в том, что эволюционный про­цесс развития был прерван двумя революциями и Граждан­ской войной.

К концу первой четверти XX в. Российская империя имела шансы эволюционно завершить первый этап строительства си­стемы специального образования, естественным образом вста­вая на европейский путь и не уступая по срокам западным странам-лидерам, однако этого не случилось. Социалистиче­ская революция 1917 г. коренным образом изменила ценност­ные ориентации государства, его политическое устройство, общественный уклад, что не могло не отразиться на судьбах «ненормальных» детей. Фундамент действовавшей в стране системы государственного и общественного призрения, специ­ального образования новая власть целенаправленно разрушает.

Российская система специального образования начала оформ­ляться в логике абсолюта христианских ценностей, обязанности государства и общества заботиться об убогих, в условиях вза­имодействия царского правительства, различных слоёв населе­ния и церкви, частных и общественных инициатив. Заверша­ется первый этап строительства отечественной системы в ло­гике государства диктатуры пролетариата. Специальная школа подчиняется идее полезности граждан государству, при полном устранении общества от заботы о детях-инвалидах, запрете фи­лантропии и церковной благотворительности, вне диалога с ро­дителями, неправительственными организациями. Единствен­ным заказчиком и источником финансирования специальной школы становится государство.

Уникальность третьего периода в России состоит в том, что складывавшаяся до 1917 г. традиция оказалась пресечённой. Люди, которые закладывали фундамент российской специаль­ной школы, и те, кто пришёл им на смену, образно говоря, продолжать строительство, действовали в кардинально различ­ных системах культурно-нравственных координат. Полномо­чия правительства непомерно выросли, тогда как инициативы специалистов, общественных движений и родителей сведены на нет. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начали складываться в государстве одного типа (монархическом христианском), тогда как её окончательное оформление происходит в государстве другого типа (атеистическом государстве диктатуры пролетариата).

Советская власть взяла на себя ответственность за дефек­тивных детей, исключив из процесса заботы о них все негосу­дарственные институты, и начала формировать особое обра­зовательное пространство, которое условно можно назвать «дефектологическим квадратом». Институализация «ненор­мальных» детей, характерная для всех стран, приступающих к созданию системы специального образования, в СССР при­обрела гиперболизированный масштаб. Стены специальной

школы — «дефектологического квадрата» — отделили особого ребёнка не только от нормально развивающихся сверстников, что происходило повсеместно, но и от заботы общества, фи­лантропов, церкви. Даже роль родителей в судьбе собственно­го ребёнка-инвалида минимизируется, решение всех вопросов берёт на себя государство. Ничего похожего в истории запад­ноевропейских стран не происходило. Советская специальная школа не могла формироваться в европейском русле и также не могла стать преемницей школы дореволюционной, а потому путь её дальнейшего развития оказался уникальным.

Если оценивать новую школу по критериям, предложен­ным её заказчиком — государством, следует признать, что к се­редине 1930-х гг. Наркомпросу РСФСР удалось в трёх круп­нейших городах страны — Москве, Ленинграде и Киеве — со­здать успешно работающие модельные учреждения для детей и подростков с нарушением слуха и зрения, классы и школы для умственно отсталых детей.

Главными показателями формирования национальной си­стемы специального образования СССР являлись повсеместная организация практики обучения аномальных детей, охват боль­шинства детей из числа выявленных, централизованная под­готовка педагогических кадров для работы в специальных уч­реждениях, законодательная регуляция их деятельности (пра­вила комплектования, цели и содержание обучения, наличие специальных программ и особых учебников), юридически за­креплённые механизмы финансирования. К середине 1930-х гг. система специального образования СССР обладала всеми пере­численными показателями.

Опыт Европы убеждает, что механизмы финансирования системы специального образования могут быть разными и даже противоположными: от государственного финансирования с незначительными благотворительными субсидиями граждан (опыт Германии) до финансирования системы на средства благотворителей с незначительными государственными дотаци­ями (опыт Англии). СССР пошёл по пути государственного финансирования. Удалось организовать массовую подготовку педагогов-дефектологов, динамично решались вопросы учебно­-методического и технического оснащения специальных школ.

Организуя всеобуч телесно и умственно дефективных де­тей, государство стремилось добиться их последующего вклю­чения в трудовую и социальную жизнь, регламентируемую за­конами и правилами того времени. Задачу, поставленную правительством, наркомпросы РСФСР, Украины, Белоруссии, учёные и дефектологи-практики решили достаточно успешно. Максимально возможное число детей, официально признан­ных нуждающимися (согласно действовавшему на тот момент законодательству) в специальном обучении, удалось выявить

и охватить всеобучем. Выпускники специальных школ полу­чали тот уровень грамотности, общения, развития речи, трудо­вой подготовки, который позволял подавляющему большин­ству из них впоследствии найти работу, стать «полезными членами общества».

СССР подошёл к масштабному строительству дифферен­цированной системы специального образования. История учит, что национальные системы специального образования закла­дываются в определённом, как правило, благоприятном, экономическом, политическом и культурном контексте жизни стра­ны. Судить о том, насколько устойчивыми они оказываются, можно при изменении этого контекста.