К читателю

Избранное автором название, задающее направление постановки и разрешения всех, рассматриваемых в учебном пособии вопросов, является неслучайным. Этот выбор продиктован обострившимися начиная с конца второго тысячелетия размышлениями о миссии школы и образования в жизни современного человека, о наиболее заметных противоречиях, характерных для практики образования, о ее возможных «зонах роста», намеченных условиями социокультурного окружения на рубеже ХХ и ХХI столетий. Сегодня все более отчетливо осознается тот факт, что базовые ориентации, определяющие направление реформирования российской школы на началах свободы самоопределения и самореализации ребенка, нуждаются в теоретическом уточнении и тщательной технологической разработке. В противном случае, как показывает практика, возникает реальная опасность искаженного понимания идеи свободы в ее педагогической интерпретации, что невольно приводит к девальвации этой идеи как в теоретическом отношении, так и в плане практического воплощения.

Стремление человека к свободе реализации своих творческих сил с давних времен рассматривалось философией как сущностное проявление истинно человеческого начала. Возвращение такой направленности в школьный образовательный процесс становится крайне необходимым для того, чтобы растущие личности приобретали важнейший для себя опыт – быть «актерами и авторами своей всемирно-исторической драмы». Осознание этой необходимости усиливается, если принять во внимание, что человек, по образному выражению Ж.-П. Сартра, – это существо, «приговоренное к свободе». В этом главном качестве человек и способен реализовать свое предназначение стать деятельным существом – Homo agens, которое не приспосабливается к среде обитания, а приспосабливает ее к себе, создавая вокруг себя мир рукотворных вещей и идей, «вторую природу» – культуру. Именно силу власти такой творчески-созидательной способности человека, состоящей в активном и неограниченном вмешательстве человека во все то, что его окружает и что с ним происходит, имел в виду В. Вернадский. Вырабатывая свое учение о ноосфере, он при этом как бы предупреждал человечество о том, что единственной надежной гарантией сохранения жизни во Вселенной и на Земле является постоянное и все более углубляющееся согласование возможностей могучего разума человека с приоритетами культуры.

Таким образом, именно продуктивная деятельность человека по созданию многообразных материальных, духовных и художественных ценностей является, по мнению философов, условием существования самого человека. Заметим, что именно в рукотворном мире, порожденном человеком, «опредмечиваются» (Гегель) процессы деятельности, через которые удовлетворяются «сверхприродные», т.е. специфически человеческие устремления. Одновременно именно эти рукотворные изобретения только и могут служить «передатчиком» человеческого начала другим людям. Поэтому и при организации школьного образования, ориентированного на формирование в человеке человеческого, важно исходить из созидательности культуры как главной качественной характеристики способа деятельности человека, способа, освоение которого необходимо каждому школьнику. Немаловажно при этом, что созидательность жизни человека проявляется в двух аспектах. С одной стороны, в том, что он творит, преобразовывает природный и социальный мир вокруг себя по законам культуры, а с другой стороны, творит самого себя, выстраивает свой внутренний мир, приобретая такие качества, которые способны придать его действиям человеческий, духовно-созидательный смысл, отличающий деятельность людей от поведения животных. Одним из таких ключевых, формируемых культурой качеств является потребность человека в совершенствовании собственной деятельности. В этом плане человек существенно отличается от животных, которые управляются инстинктами и характеризуются стереотипными действиями, которые прямо переносятся из поколений в поколения и повторяются практически без изменений. Бесспорно, способность человека к созиданию есть то, что его возвышает, сообщая ему свободу творческого преобразования, источником которого является развитое стремление к совершенствованию собственной деятельности и себя самого. Тем самым «окультуренный» человек поднимается над природным миром. Не случайно, поэтому в Словаре русского языка¹ слова «созидатель», «созидательный», «созидать» отнесены к высокому стилю, т.е. стилю, способному выразить высоту духовно-творческих устремлений человека.

В таком контексте нам представляется, что свобода, творчество, развитие, саморазвитие и созидание – понятия взаимосвязанные. Развивается лишь тот, кто создает и творит новое, кто выходит за рамки предопределенного, реализует потенциальные возможности своего внутреннего мира, созидая свое Я, становясь подлинным субъектом своей собственной жизни. Творчество возможно только в условиях свободы, по крайней мере, свободы выбора способа действия и «способа поступания» (М.М. Бахтин). Творчество человека проявляется в отношении созидания мира вокруг себя и созидания своего внутреннего мира. Последнее сопряжено с личностным самосозиданием и саморазвитием. Базовые установки учебного пособия связаны с идеей о том, что саморазвитие становится центральным ориентиром в школе созидания, а готовность школьника к саморазвитию выступает в качестве сердцевинного, собственно образовательного результата деятельности школы. Раскрывая механизмы саморазвития в обучении с позиций идеи субъектности познавательной активности школьника, автор стремился конкретизировать положение о том, что процесс саморазвития воплощает сущностную способность человека к «собиранию своей жизни в целое» (М.К. Мамардашвили), к открытию себя и того, что находится за пределами собственного внутреннего мира, к самостоятельному, ответственному, инициативному действию и поведению.

Вместе с тем важно иметь в виду, что преобразовательный потенциал человека и свобода его жизненного самоопределения не всегда проявляются только в созидательной активности. Они не всегда культуросообразны и поэтому не всегда характеризуют возможности именно человеческого способа бытия. «Специфика человеческого способа существования, - писал С.Л. Рубинштейн, - заключается в мере соотношения самоопределения и определенного другим».² С этой точки зрения совершенно очевидно, что необходимой предпосылкой созидательности усилий человека выступает успешность его вхождения в мир культурных ценностей. Именно освоение этих культурных эталонов обусловливает внутренние механизмы и особенности строительства личностью себя, ее «культуру внутренних процессов», а потому и предопределяет способы саморегулирования действий, поведения и взаимоотношений с миром. Вместе с тем нередко активность человека приобретает разрушительный характер бескультурного, варварского действия. Такие проявления особенно заметны в периоды смены культурных эпох и их культурных эталонов. В самом деле, и сегодня мы все чаще стали наблюдать, что утверждение человеком своего, нового осуществляется на основе разрушения и полного отрицания тех материальных и духовных достижений, которые накоплены в культуре и сравнение с которыми, собственно, и позволяет ему осознать уровень и меру новизны собственного открытия.

Важно и другое, что только в связи с имеющимися у человека представлениями о культурном достоянии и может возникнуть основа для творчески созидательных усилий – стремление к совершенствованию собственной деятельности и себя как личности. В этом отношении печально, что в педагогической практике, к несчастью, становятся почти нормой ситуации, когда ученик, считая себя знатоком и любителем какого-либо предмета, одновременно проявляет свое явное пренебрежение к постижению других предметных областей как мало значимых для его настоящих интересов и будущего профессионального выбора. При всей сложности и неоднозначности интерпретации подобных ситуаций все же нельзя не подчеркнуть, что здесь школьник фактически открыто демонстрирует отрицание сложившегося в культуре отношения к познанию как ценности. Не радость узнавания нового с его неожиданностью, завораживающей привлекательностью и таинственностью становится в данном случае смыслообразующей для школьника и ведет его по пути познания. Скорее всего, можно предположить, что смыслом становится, так сказать, прагматическая польза познания, его конечный познавательный результат, который, как известно, искусственно ограничивает, а не расширяет горизонты познания и создает возможности для постановки новых дополнительных вопросов, наличие которых позволяет школьнику обнаружить личностную ценность познания как такового.

Обращаясь к описанной выше ситуации, подчеркнем, что ученик, пренебрегающий перспективой расширения спектра областей познания и вращающийся преимущественно в рамках одной предметной области знания, фактически предопределяет возникновение ряда серьезных познавательных затруднений (к примеру, отсутствие готовности к интеграции знания, неспособность понимать специфику методов познания, свойственных различным областям знания и т.п.). Бесспорно, подобные затруднения не могут не влиять на качество осуществляемой школьником познавательной деятельности и в «любимой» области знания, ограничивая его дальнейшую познавательную свободу и лишая его тем самым ощущения радости от бесконечности пути в непознанное. В то время как истинно увлеченный познанием человек, для которого познание стало действительной ценностью, живет, подчиняясь закону «чем больше я знаю, тем больше я понимаю, что я ничего не знаю». Вероятно, именно эту особенность подлинно культурного проявления человека хотел подчеркнуть М. Мамардашвили, когда он отстаивал идею о том, что человек не может добиться серьезных достижений в одной области, если он равен нулю в других. Поэтому и школьное обучение, если оно ориентирует детей на обогащение опыта созидания, не имеет права разграничивать образовательные области по степени их культурной или личной значимости и тем самым планомерно формировать у школьников прагматическое, а не ценностное отношение к познанию нового.

Другой пример. Речь идет об уровневой дифференциации обучения, рассматриваемой в современной школе в качестве педагогического условия свободного самоопределения школьника. Согласно теории, уровневая дифференциация, предоставляющая ребенку возможность самоопределения в учебном познании и свободного избрания своей познавательной траектории, действительно обладает дополнительными педагогическими возможностями. Однако практика обучения все чаще демонстрирует, что большинство школьников, к сожалению, выбирают минимально планируемый уровень усвоения, освобождая себя от тех созидательных усилий, которые связаны с накоплением опыта творческой познавательной деятельности, соответствующего повышенным уровням усвоения. Следовательно, если в практике уровневой дифференциации не будут предприниматься специальные меры для побуждения школьников к последовательному выбору более высоких уровней усвоения, то уровневая дифференциация не сможет реализовывать свою творчески созидательную миссию, основанную на формировании у школьников истинно человеческой потребности – потребности в постоянном самосовершенствовании.

Анализ приведенных примеров акцентирует внимание на необходимость организации школьного образования с ориентацией на ценности культуры, предупреждает об опасности разрыва образования и культуры, разрыва, приводящего к оживлению в человеке не созидательных, а разрушающих начал. К сожалению, последствия такой антикультурной активности человека особенно остро ощущаются нами в различных проявлениях материальной и духовной жизни. К примеру, серьезно настораживает сложившаяся сегодня реальная угроза физическому существованию самого человека в результате растущих возможностей мощи его разума. «Сделалось ясно как день, что цивилизация в ее развившихся формах стала могучим средством самоуничтожения человечества» (В.Распутин). Это лишний раз заставляет нас задуматься над тем, что «логика полезности» (А.Асмолов), которой мы привыкли руководствоваться в образовании, должна быть непременно подчинена логике духа, выражающей меру освоения человеком культурного способа своего существования. Подобное подчинение обусловлено тем, что сущностные силы человека культурны по своему происхождению и содержанию обладают исключительно духовной направленностью. Человек – это конкретное единство души и тела, разума и воли, рассудка и чувств. При этом определяющим является то, что потребности, способности и умения человека как творца и продукта культуры лежат не в сфере его витальных проявлений, инстинктивно-биологических по своим функциям, а в сфере очеловеченных проявлений, социальных и духовных, нацеленных на созидательное движение, возвышающее человека. «Человечество сегодня идет к осознанию неразрывности культуры и человека, «ставя на свое место» машину, как бы ни была она полезна для него сейчас и еще более совершенна в будущем, ибо единственное, что неспособна продуцировать машина, - это человеческую духовность, вне которой не было, нет и не может быть культуры».³

С этой точки зрения вполне объяснимым становится проявляющееся сегодня стремление педагогического сообщества, связанное с желанием рассматривать школу не как учреждение, в котором дети приобретают полезные для себя в жизни знания, умения и навыки, а как институт культуры, для которого задачи вооружения человека достигнутым в ходе исторического развития опытом являются лишь одной из сторон многомерной и несравненно более сложной деятельности – введения школьников в мир культуры, формирования потребности и способности развивать культуру собственной творчески созидательной активностью, неизбежно выводящей на общение с другими людьми и во благо всего человеческого рода. В этом смысле школа, ориентированная на знание как на свою сверхзадачу, должна уступить место школе творческого созидания. Школа, ориентированная на передачу ребенку готового наследия, должна уступить сегодня место школе, ориентированной на освоение ребенком опыта совершенствования того, что достигнуто предшествующими поколениями, на его обогащение и обновление, а также на приобретение опыта саморазвития, реализующего растущие потребности человека в самосовершенствовании, в построении себя как личности. Только такая обновленная школа может стать истинным институтом культуры, местом, где у человека формируются механизмы развития и саморазвития, способы созидательного, истинно человеческого существования.

Таким образом, в основу предлагаемого читателю учебного пособия положена культурологическая программа как базис профессиональной педагогической идеологии, если под идеологией понимать систему профессиональных ценностей педагога, через призму которых он осмысливает современный образовательный процесс, выделяет базовые ориентации и приоритетные направления действия. Обозначенный угол зрения нуждается в более детальной проработке целого ряда дидактических вопросов, анализ которых может дать представление о том, каким образом меняется подход учителя к организации обучения при условии, что ведущим педагогическим приоритетом становится направленность на формирование у школьников способности к созиданию себя и мира вокруг себя. Рассмотрению именно таких конкретных вопросов и посвящено содержание учебного пособия, с которым вам предстоит познакомиться.

Полагаем, что раскрытие культурологического подхода к образованию потребует от читателя активности педагогического мышления и самостоятельного проецирования идей в педагогическую практику. Представляя свою точку зрения, автор не ориентируется на получение исчерпывающих ответов. Скорее он видит свою задачу в приглашении читателя к размышлениям в направлениях, обозначаемых основными идеями разделов учебного пособия.